教師成長的可持續發展：韌性研究的審思與批判①

◎王曉莉

教師韌性研究在近二十年間得到蓬勃發展，此趨勢的出現是對教育改革和社會發展所面臨挑戰的一種回應。韌性被認為能夠緩解教師工作中的倦怠，減少教師流失，增強教師的幸福感。[1]而時至今日，不斷迭代的數字技術、社會結構兩極分化以及不確定的經濟前景都呼吁著教育的轉型，并對身處其中的教師提出了更為繁雜且不斷更新的發展要求。相應地，教師韌性的研究也隨之展開了系統的反思和拓展。本文將對韌性研究的新進展及其理論反思進行梳理，闡發其對于教師韌性研究的啟示，旨在回答如下兩個問題：在整體結構日益鞏固的條件下，教師作為生態系統中能動的構成要素，可以如何行動？以及他們需要怎樣行動？同時，本文將以新手教師韌性發展的研究作為研究實踐場域的參考注腳，用以引證說明文本的觀點。②文中采用作者前期有關新手教師韌性發展的質性研究結果作為證據支持，所引用的教師訪談數據或有刪減，詳見《社會生態系統理論下新手教師韌性發展機制研究》，《教師發展研究》，2018（6）：67-74；《新手教師韌性發展的個案研究：社會生態系統理論的視角》，《教育發展研究》，2018（6）：74-79。

一、悖論：韌性研究的理論困境

20世紀70年代，Hollings在生態系統研究中首次提出了“韌性”（Resilience）概念。[2]隨后，對韌性的研究聚焦理解人們如何積極適應壓力情境，并逐漸發展為一個多學科、多領域和多方法的綜合研究體系。然而，關于韌性的概念化和理論基礎的爭論仍持續不斷。[3]全球生態危機、大流行病、地區沖突等時代發展的新挑戰頻發，促使人們不得不反省關于韌性的既有主張，學者們嘗試以社會學理論來超越心理學和生態學理論，對韌性的“個體—功能”取向加以批判，進而對韌性理論的內涵加以揚棄，以拓展理論發展的空間。

（一）片面簡化韌性為積極適應

在心理學領域，“韌性”通常被界定為個體在面對逆境的情況下獲得積極適應的動態過程，以及在這個過程中個體從內外部資源中獲得保護和支持的應對能力。[4]在這一取向下，韌性被簡化規約為“積極適應”，這種能力被認為有助于那些處于高危環境中的個體發展至很高的成就水平。在此工具理性的指導下，韌性研究的目的就是立足于探討韌性的過程、調節條件和機制，以為政策發展、預防策略和干預措施提供依據，促進個體適應有缺陷的環境。[5]相應地，教師韌性研究也認為韌性有助于減少教師流失，保持職業承諾感，滿足教育改革需求。然而，隨著多重案例的引入，韌性的復雜性日益展露，將其作“積極適應”的片面理解展現出了自相矛盾的困境。[6]首先，個體有時會為了渡過個人危機而不顧甚或危及他人的利益，這常會導致更嚴重的惡果。其次，強度過甚的韌性可能會對長遠發展帶來傷害。比如，盡管樂觀、自我效能感以及積極的自我提升等品質都是個體韌性必不可少的構成，但當它們作用過度時，會阻礙個體對現實困難的判斷而導致持續的耗竭。再次，經韌性調整后的行為反應有時甚至會引發妥協、麻木等消極結果。例如，當災民減少了對自然災害的負面情緒后，其為改變氣候變化所采取行動的意愿也會隨之降低。[7]可見，韌性并非在任何情境下都是積極的，更不是水平越高越好，也并非總能帶來好的結果。換言之，韌性其實是一把充滿悖論的雙刃劍，需要謹慎考量其恰當性。

（二）忽視逆境產生的結構性原因

思考和探究韌性議題不能無視的前提是“逆境”，韌性寄生于逆境，兩者相克相生。不同學科的研究分別從自然災害、人生危機、高危社區環境、教育改革與問責等諸多現實領域，來揭示個人、專業和社會生活中的多重困境以及個體調用內外資源渡過難關的過程。然而，這些研究僅把逆境作為韌性發生與發展的背景加以描述，而忽略對其產生原因的分析，以致于其研究的聚焦點往往局限于“在逆境發生后對結果的應對”。進而，它們片面地將改變的責任訴諸個人適應能力的提升，而置引發逆境產生的“更廣泛的社會和空間關系”于不顧。[8]其結果不僅使得社會系統中的問題難以得到根本解決，而且將由個體來承擔社會和結構的負面后果看作是正當的。這在很大程度上限制、甚至是扭曲了韌性研究的出發點和研究價值。

（三）固守新自由主義意識形態

一些學者指出，正是因為韌性研究長期以來受到新自由主義的宰制，才會將抵御逆境、解決問題和改善社會的責任悉數落于個人層面。比如，Chandller指出，新自由主義認為個體在暴露于風險之中后，只要發揮韌性能力就能恢復到之前的狀態。這一思路忽略了一個重要事實，即造成危機的初始狀態本身就有缺陷。更重要的是，這些缺陷是由社會和經濟的不平等或社會組織的不當行為疊加累積而成。[9]與此相應，新自由主義韌性研究片面強調個人導向的、順從的韌性觀，也會進一步將韌性議論發展成一種道德控制，“就像一種助記術，將‘責備’‘內疚’和‘責任’等道德概念銘刻在隨時做好抵抗準備的個體腦海中”[10]。由此，它鼓勵人們進行“自我倫理政治工作”，以便連同逆境和危機產生的原因一并個體化和內在化。[11]顯然，這不僅對于個人韌性具有破壞性，而且維持甚至保護了造成社會危機和個人逆境的權力關系和結構矛盾。

二、韌性研究的再省思

針對將韌性簡化為個人積極適應能力的理解局限，以及將解決問題、攻克難關的責任轉交于個體的偏狹做法，批判論者試圖超越新自由主義意識形態的主導，進而集中探討不平等關系之下的韌性概念及其運用。本文將這一反思批判歸納為四個方向，分別為：對韌性概念所蘊含價值維度的探討、證立脆弱性與韌性的辯證統一關系、拓展韌性領域依賴性、揭示造成社會困境的結構因素。由此，韌性研究才得以超越曾經的工具理性立場而賦予價值理性的內蘊。

（一）申明韌性的價值維度

既往研究往往給韌性賦予正向價值的意涵，將其預設為“評價—規范詞”，似乎韌性概念就蘊涵著它是“可欲的、好的、正向積極的”。但隨著差異性案例的涌現以及研究者對工具理性主義的反思，韌性概念的豐富價值維度隨之得以彰顯和澄清，主要呈現出兩種思路：其一，通過審查韌性的結果來辨析其價值維度。過度的韌性表現可能扭曲現實可能性，損害個體身心康健的長期發展。其二，通過辨別發揮韌性的方式來考察其價值維度。在有些個案中，盡管個體能夠表現出超強的韌性得以在大災難中幸存，但卻是以對他人或社會利益的剝奪和擠占為代價。[12]可見，韌性未必總是“好”的，我們除了從功能角度強調韌性是調動內外資源以渡過難關的應對能力，還需要引入道德標準來考量“韌性”概念。換言之，還應當以是否符合社會的共同價值和道德規范，來規導韌性研究的出發點和解釋限度。

（二）肯定“消極”韌性的積極價值

實際上，以積極適應來定義韌性本身就隱含著韌性的強度越高越好這一結論。心理韌性評估模型就往往采用“最弱”和“最佳”來標識韌性水平的兩端，防御退縮和積極適應正好就是最弱和最強的兩端。[13]這意味著低水平的韌性是需要改進的，而高水平的韌性則值得保持和進一步提升。然而，如前文所述，過于樂觀乃至自我增強過了頭，超越了現實的可能性范圍，對于個體的長期發展反倒會弊大于利。而“消極”的韌性表現對于長期的恢復其實也具有積極意義。針對新手教師韌性發展的研究發現，盡管有些老師面對“令其崩潰”的教學工作而情感壓抑、社交退縮，但這卻保護了其暫時免于不良刺激的影響。“我知道自己什么做得不好，它會讓我不開心，我現在真的是很多都放掉了，就是讓自己輕松一點，不想它就真的不想它。”①相關表述有節選。這雖然難以及時解決實際問題，但卻為未來的可能發展蓄力。有時候，在朝向更高水平的適應之前，個體可能需要面對一個衰退期，這個衰退期具有長期的效應，可以回避有害的生態影響。

（三）拓展韌性的情境性維度

個體韌性的產生和發展內嵌于其所生存的環境，但既往研究通常僅側重從影響因素的角度來解讀韌性的情境性特征。然而，對情境性的理論闡釋還需要從“領域依存”和“系統聯動”兩方面進一步深化。首先，從個人內部系統來看，韌性能力及其表現并非泛在和普適，而是領域依存的（Domain-dependent）。②采用“領域依賴”概念參考了圖爾敏“領域依賴和領域獨立”理論，領域依賴指評價論證需要依賴于其所歸屬的知識領域。詳見：Toulmin,S. The uses of Argument.Cambridge University Press,1958.有研究指出，即便那些能克服學習上困難的孩子，還是可能因難以克服在人際或社交方面的困境而承受壓力。可見，由于知識、經驗基礎的不同，韌性能力也受制于問題領域的獨特性，難以自如遷移。其次，從社會系統來看，系統與系統之間持續發生著輸入與輸出的活動，在此過程中，一個系統的韌性提升勢必意味著關聯系統脆弱性的提升。可見，韌性的維持與提升是有代價的，而在社會領域，這常常關涉到的正是其中最無權無力的那部分群體。[14]

（四）揭示逆境產生的結構根源

任何對韌性的研究都繞不開也不應當回避對逆境/脆弱性所產生的原因和形成過程的剖析。[15]這是因為，僅僅關注韌性而忽視逆境產生的原因，就會將解決的責任歸結于個體韌性，從而陷入一個永遠無法跳脫的循環。原因未解、結果永駐。因此，韌性研究也應從關注結果的應對拓展到對原因的分析，尤其要注重結構層面的分析。“我們應該從資源以及資源分配的角度來審視脆弱性及其產生，而這對于理解社會生活領域中的逆境和韌性更為關鍵，需要明確個體在經濟、文化、社會等多方面面臨的困境不完全是由個人的能力、努力情況所導致的，而是社會生態整體發展的結果。”[16]只有全面地揭示危機和逆境產生的“病因”才能合理地對癥下藥，相反，僅強調如何增強個人的積極適應能力，就會忽略一個道理，即社會制度結構的轉變也應為個人發展做出貢獻。

三、韌性賦能：從積極適應到可持續發展

借鑒生態研究領域的可持續發展理念，有研究者提出以可持續性來矯正韌性研究的立場和拓寬其研究視野。可持續性（Sustainability）理念強調資源的使用應能保證當前和后世子孫福祉得以維系，旨在確保不同世代之間的分配公正。[17]在筆者看來，將可持續發展理念引入教師韌性研究，能夠突顯教師作為主體的能動性，肯認教師成長的內在價值。下文試通過引入新手教師韌性發展的實證研究，對其加以說明。

（一）從“積極適應”到“持續成長”

不論從過程、能力亦或是結果的角度來理解教師韌性，都可以證實韌性是具發展性和累積性的連續體。而且，這種發展并不是突變或線性的、單一的、絕對化的，而是呈現出強弱交替的“波段式”發展形態，積極成長是波峰，防御接受是臨界點，生存退避是波谷。[18]也就是說，雖然程度不同，但波峰也會回落而波谷也將拉升，成長需要一段時間的回落，等待新的能力得以習得。正是在這一過程中，適應不良和社會退縮也能帶來長期的好處或者保護主體免遭危機情境的致命傷害。因此，重要的不在于，在某個時段中某個情境韌性所表現出的強弱、其結果的成敗，而在于個體是否在經歷困難逆境后能夠淬火成鋼，發展出更優且能持續的能力，以獲得人生的成長。

可持續發展理念源自全球生態保護的需求，強調“既能滿足當代人的需要，又不對后代人滿足其需要的能力構成危害的發展”①詳見世界環境與發展委員會1987年發布的《我們共同的未來》報告。。這一理念廣泛滲透在城市韌性、生態韌性等諸多研究領域。我們將其運用于教師韌性領域，意指增強教師的綜合能力和實踐智慧，使其有能力使用平衡和綜合的方法來面對生活和工作中的變化需求。更明確地說，可持續成長著眼于教師長期的總體性積極發展，而不是其一時一事的應急處置；它展示出指向未來的關切，而非拘泥于事后彌補的考量；它注重教師整體生活的改善，而非專業工作績效的提升。基于持續發展理念來理解教師韌性，正是意在突破以“積極適應”界定韌性的認識局限，從而使得“混亂時代”中的教師能夠更好地與持續地挑戰和日常困境相處。

（二）擴充個人能動性

韌性思維在本質上鼓勵我們“從關注控制外部世界轉向關注我們自己的主觀性，包括我們的適應性、反思性理解、知識獲取、決策、選擇以及風險評估等等”[19]。在研究新手教師的韌性發展過程和機制時，我們就發現，同在一所學校工作，同樣面對不經常在學校的校長時，不同的新手老師會做出差異的詮釋，并由此做出不同的行動選擇。例如，有的老師說：“我感覺領導怎么說呢，就是沒有太多的時間來關注我們這些小問題，就算我溝通了，工作量也不會減輕，還可能增加對我不好的印象。上周五的時候，我真是非常痛苦，那一次就鼓起勇氣想去找校長聊聊，結果校長去縣里開會了，我就再也沒有去。”而另一位老師則把校長“壓的擔子”視為發展的契機，“正是這些難以完成的任務能夠鍛煉自己的能力，應該把它作為強大自己的過程”。可見，韌性的強弱與結果其實更依賴于諸多生態系統及其要素之間的互動，也正是在互動中潛藏著個體的能動性。在日常教學工作中，盡管普通教師一時難以改變既有的工作現實和要求，但至少可以調整自我的詮釋方式，盡量從正向角度賦予互動過程以意義。[20]

對此，既有教師韌性研究提供了不少有價值的經驗和指導。通常，保持樂觀、幽默感、積極的社會交往、正向歸因、主動尋求幫助，都有助于韌性的保持和提升。然而，和韌性一樣，這些心理特性也表現為連續體類，亦非越高越好。因此，新近的研究也不斷提醒我們，預期不能太高，應依據具體的條件和資源，進行現實性的定位。于此，才有可能達致韌性與幸福的綜合協調。

（三）指向結構的變革

韌性不只是單純的適應，它更重要、也更為基本的指向是變革。所謂“堅韌的主體”指摒棄對安全穩定的執守，通過“適應性”不斷向復雜世界學習和調試的人。[21]通過剖析“受限的反思”現象可以對“積極適應力”與“變革能力”的微妙區別加以闡釋。對新手教師韌性的研究揭示出，有些教師雖然也能夠意識到自己教學上的不足，并有意識地進行反思，但他們的思路卻往往困囿于已有的規程。例如，作為適應者的張老師在課堂管理方面有所欠缺，她的反思停留于“讓這個問題盡可能少地發生”“比如壓不住火的時候，我就不說話，讓自己平靜一下。就像今天改卷子，發現有好幾個不及格，但我沒有發脾氣，也沒有冷暴力”。如果從適應的角度來理解，張老師的確發揮出一定程度的韌性。但其解決方案是回避問題而非實質性的突破。又如，所羅門群島遭受洪災的幸存者完全依靠自己力量重建了家園，但是他們所重建的仍然是單層房屋，和洪災之前一模一樣，而殘酷的是，這種房屋已經證明完全無法抵御洪災。[22]所以，研究者指出，對韌性的理解不能再停留于“恢復”（Bounce back），而需要拓展到“向前一步”（Bounce forward）。[23]換言之，韌性不能局限于適應現狀，而應拓展到改變現狀，因此，我們應當著意于積極應對危機后的個人成長，它既包含能力的提升，也涉及心智的成熟，以此發展出一個可持續改進的基本模式。

更重要的是，當造成逆境的結構因素得以揭示時，韌性研究的立場也將由“事后”視角轉為“事前”視角，立意也由個人擔當延伸至社會職責。因此，韌性也需擺脫“順從式”適應性的箍限，而著眼于變革能力的生發。其中，變革能力即指當生態、經濟或社會結構使現有系統無法維持時，“創造一個全新系統”的能力。相對于適應力而言，變革能力指向更廣闊時空中的改變。

（四）集體賦能合作協作

從社會學視角來考察韌性，會將其置于能動性與社會結構的交匯處（Intersection），但既往的認識總是更為強調個體的能動性，而對社會結構的改變談及較少。[24]由此，亦當從社會生態的整體性角度來評估韌性的起伏增減，一方面不能忽視那些“看上去堅韌的斗士”，他們也可能正經歷著困境；另一方面，切入結構層面來理解帶來危機和困境的原因，進而通過制度的優化，避免相同的風險不斷重復，從根本上逐步解決韌性所寄生的社會土壤。

事實上，由社會制度和歷史發展累積而成的綜合性社會問題和困境，難以僅靠個體的韌性增強來改變，[25]但歸根結底，它也依賴于個體的能動性。因此，面對強大的結構以及相對穩固的制度，能動性的蓄積和發揮應從合作中尋求，賦能于集體且從集體中汲取改變的能量。對此，我們針對公費師范生的韌性研究提供了佐證，師范生以小組為單位分派到不同的鄉鎮學校實習，使得他們彼此扶持有所照應，為他們適應嚴峻的實習工作提供了積極的情感支持。更重要的是，當他們就職后，依其所學試圖開展更符合教改要求的教學活動時，也能夠從同伴群體中得到理念和方法上的專業支持，從而形成初步的變革力量。集體性協作能夠為微小而持續的改進護航，在個人韌性能力和社會制度變革之間搭建起聯結通路。

作為概念工具，韌性理論的研究旨趣應該在于激發個人的潛能，不僅能夠順利地應對生活中的困難，而且能夠從應對的過程中吸取經驗，實現自我賦能得以蛻變。 而對于教師韌性研究來說亦如此，雖然教師在日常工作中，面對更多的是具體而普通的困難，但恰是在與困難日復一日的角力過程中，教師能力得以錘煉，智慧得以涵養，個人和工作的和諧優質的持續發展得以實現。