在合理與公正的審思和踐行中綻放教師生命之思

◎李如海

每一個成年人都會有自己的故事，基于自己的故事，編制著自己信以為真的理由，指導著自己的行動。或許某一天，有人告訴他，何必要這樣、何必要那樣之時，他會理直氣壯地與之爭辯，總是認為自己是有道理的，別人只不過沒有經歷過與自己相同的故事而不能理解自己。于是乎，在自我的建構之中，仍然續寫著自己的故事。誠然，基于自己的理由而自我建構之人并非一定是不理性之人，但是他也絕對不是一個完全的理性之人。教師也不例外。

一、教師：“枷鎖”“熱暴力”“冷暴力”

生活總歸是生活，教師總歸是教師，不論在生活的哪一個場域，或許其它職業者會暫時放下自己的身份，融入眾人之中，盡情享受生活帶給的或刺激、或愉悅、或悲傷等，教師卻始終打不開自己內心中被綁架著的“枷鎖”，放飛自我、盡情“歡唱”。不用過多的解釋，只因為自己是教師。

1.“枷鎖”

教師的“迂腐”莫過于此，被認為或自認為是“世人”的楷模，就要像個楷模的樣子，不斷地用自己的理解和行動去詮釋“行為世范”。更“可悲”的是，被認為或自認為有點“學識”，就要裝扮出一個“文人”般的樣子，即使類似于孔乙己般地被他人取笑，也不愿意脫下那一身破舊的“長衫”，其理由很簡單，“文人”嘛總要有個文人的樣子。

自2004年走上講臺的那一刻，筆者也像大多數教師一樣，揮手與曾經的自我闊別。同時，教師這個身份的“枷鎖”自然而然地將筆者內心的狂野鎖閉，再也不敢隨意地穿著、隨意地言談、隨意地出入酒吧、網吧、歌舞廳、錄像廳、游戲廳等，甚至于與朋友聚餐都“不敢高聲語、恐驚‘天上’人”。更別提因個別原因致使自我憤怒之時，很想破口大罵以發泄自己心中的不滿之際，也只是強壓自己的情緒而在內心默默地承受。自始至終，都自認為這一切是理所當然，并沒有什么不對。畢竟自己選擇了教師這個職業，教師就應該是這個樣子的，似乎筆者曾經的老師們也都是在這樣地過活著。唯一不同的是，昔日的老師在當下教師的眼中似乎“自由”多了，因為曾經的老師偶爾會打罵學生，卻并不會被家長追究責任。

2.從“熱暴力”到“冷暴力”

一般情況下，20世紀80—90年代的教師打罵學生是不被追究責任的。筆者曾目睹昔日的老師打罵學生，但是從來沒有遇到過像潑婦罵街般地罵過學生，也沒有像瘋漢互毆之時的樣態打過學生。罵也只是文人般地“隔靴搔癢”，打也只是情人般地“錘錘打打”。畢竟類似于筆者的大多數人都是70—80年代農村長大的孩子，經常會受到來自利益相關者們的惡言瘋語、拳打腳踢、棍棒相加，早已皮糙肉厚。老師們“文質彬彬”打罵似乎就是一種另類的獎賞或鼓勵。更有意思的是，老師們“文質彬彬”打罵的輕重，反倒成為評判一個老師好壞的標準，即好老師打得也疼、罵得也重，只有不負責任的老師才不打不罵。這似乎是一個特定年代中的奇特現象，但是，在這個“內卷”“躺平”“佛系”等詞匯不斷地充斥于雙耳的當下，細細品來，也有其現實的價值和意義。打罵雖是被我國律法所明令禁止的“熱暴力”（相對于冷暴力而言）行為，但“內卷”“躺平”“佛系”等主導下的冷暴力似乎因難以循證而在律法的空隙中逐漸蔓延。更值得審思的是，學生和家長不能意識到冷暴力會造成更嚴重傷害。直白一點來講：冷暴力是老師對學生和家長最大的懲罰，但又苦于難以循證，在校園中不斷蔓延。

教師們對冷暴力更傾向于判定為是合理的存在。首先，其態度源自對“內卷”“躺平”“佛系”等現狀的起因和結果的自我認知。其次，尤其是家長和學生對教師“熱暴力”行為的追責，更使“冷暴力”行為在教師內心中趨于合理化。再者，面對國家律法對“熱暴力”的明令禁止，更使教師判定“冷暴力”行為是合理的存在。

誠然，上述的所有一切都只是一名教師對現實生活中的部分現象存有偏見，而未能正視其合理性，致使教師身心疲憊后的另類表達、或借口。

二、校園：最美存在

費孝通在闡釋“差序格局”之時做了一個形象的比喻，把中國人的格局比作“一塊石頭丟在水面上所發生的一圈圈推出去的波紋……愈推愈遠，也愈推愈薄”。[1]這塊石頭喻指中國人，和社會成員之間的關系好比水波紋，離石頭越遠，關系越疏。即使在當下，雖說時代略有不同、中國的社會結構也有所轉型，但相對于教師而言，還是能很好地詮釋其生活格局。當一位教師“被投入”一所學校，很快就會激起一圈圈的水波紋，唯一不同的是，校園的圍墻恰似錢鐘書小說中的“圍城”，阻擋了水波紋的浩蕩，形成了一個相對封閉的隱性“圍城”。起初不以為意，多年走下去，回頭再去重新審視一位中老年教師的生活圈，更像以自我為中心推出去的“水波紋”所形成的一個大“圍城”。

1.生活的一般樣態

朝六晚十，這只不過是一名普通老師的基本生活。誠然，有很多的老師們想走出去，也嘗試著走出去，其結果大同小異，不是“鶴立雞群”般的格格不入，就是萬馬叢中的一棵小草，時刻都有著被踩踏的危險。論智謀，不及商圈的狡詐；論權勢，不及一般的行政科員；論錢財，在別人眼中總是摳摳搜搜；論辦事，長期習得的習性讓其難以學會卑躬屈膝。似乎老師除了會“糊弄”學生，總是一無是處（名校、重點校、大學的老師另當別論）。四處碰壁之后，大部分又悄然地退回到曾經熟悉的“圍城”。

2.養老與習得之所

記得曾經的導師對筆者講過一句話：“校園是一個‘藏污納垢’之所，任何人都可以在校園中幸福而又平靜地生活。如果是一名老師，只要會教書，即使你不懂人情世故，校園也會包容你”。初次聽到導師之語，甚不認同，因為筆者心目中理想的校園是一個精英之所。隨著年齡的增長，慢慢品味其中之意，才發覺導師一語道破了校園最原初的本質和作為一名老師的最基本品質。學校產生之初本就是老弱病殘養老、孩童成長與習得之所，它具有無限的包容性，包容老弱病殘、無知愚昧。教師若能像原初學校中的老人一樣安居校園，像老人一樣包容孩童的無知，像老人一樣關愛愚昧的“弱者”，在安居、包容與關愛之中，在和諧相處之中，完成校園最偉大的原初使命——養老（成長）與習得，必將彰顯一名教師最基本的品質。

3.浮華背后的最美存在

用“圍城”比擬校園，只是想表達校園生活有別于校園外的生活。有人說，校園中的生活困苦，也并非一定是真實的校園生活。相較于校園外的生活，校園內的生活只是少了點想象中的“浮華”而已。校園的隱性圍墻阻隔著圍墻之外的“酒肉氣”，確保了校園最美存在的顯現。生活于校園之中，沐浴在典雅與浪漫的“書”“生”之氣中，放下偏見與固執，放下沒有必要的炫耀、攀比、追求等，穿上庸人眼中的那一身“破舊的長衫”，彰顯那文人般的風采。正如錢鐘書在《圍城》中描述的經典話語一樣：“人生就是一座接著一座的圍城，只有不斷與自己和解，用積極樂觀的心態來面對一切，才能將困苦的日子活出質感來。”因此，“圍城”也許才是浮華背后最美的存在。只要不去刻意地關注那身“破舊的長衫”，校園中就沒有困苦和“枷鎖”。換言之，只要心中有“佛”，何苦刻意去在意或鄙視“酒肉氣”中的浮華呢！如果說校園中一定存有困苦，那也只是教師們在面對與自身利益相關之時，不愿去看分配結果背后的曲折，更愿認同對自身有利的平均為公正所造成的偏見。

三、相遇：綻放生命

每一個人的生命中時時刻刻都在相遇，只不過很少有人刻意地去關注相遇之人。當教師與自我相遇之時，不能省思真實中的自我，而將自我一味地“拋入”庸俗的意見之中，以致自身生命的美好被貪欲所遮蔽。

1.一個可惡的誤解：平均即公正

生活于這個世界之中，每個人總是能看到他人高光的時刻，卻很難目擊或猜測別人在“圍城”中的曲折。由此產生一種偏見——社會的不公正，似乎好運總是降臨到他人身上，自己只是一個無緣好運的邊緣人。值得審思的是，無論是“分配的公正”，還是“矯正的公正”，抑或“回報的公正”，都絕不是坐等別人的憐憫或施舍，而是曲折付出所換回的分配占比，因為“公正在于成比例……比例是比率上的平等”[2]，即投入與回報是成正比的。但現實中的教師，常常將關注點聚焦于結果的分配，而忽視了或不愿意正視導致分配結果的前期投入。譬如，當看到與自己同一年踏上工作崗位的教師先于自己評上了更高一級的職稱、或被提拔到重要的崗位，就認為學校對自身不公正。其實，好多時候也并不是教師看不到別人的付出，只是不愿意看到、或假裝看不到而已。因為在他們的潛意識之中存在一個可怕的誤解，對自己有利的平均即公正。

2.一個美好的誤解：存在即合理

正如普通教師將黑格爾的“凡是合乎理性的東西都是現實的；凡是現實的東西都是合乎理性的”[3]誤解為存在即合理的，但是，在實然的踐行之中，卻不能將這個“誤解”一以貫之。雖然“貫徹誤解”并不是一個被賦予正義之人所能言說和踐行的言辭，但在現實的做人做事中有其存在的價值和意義。譬如，一名老師為什么選擇或“內卷”或“躺平”或“佛系”，就個人觀點來講，根本的原因在于不能正視現實存在的合理性，而只是將現實中的部分存在，認為是對自身的不公正，進而抱怨社會、為難自己。既然存在就是合理的，何不把所有的存在都視作為一種合乎理性的生活現象呢？如此才能放下所有的偏見與固執，保持中立的態度，坦然面對生活中實實在在所發生的一切。沒有偏見與固執，盡自己能力干所能完成之事，豈不正好詮釋柏拉圖所謂的城邦正義，即“城邦中的每一個人必須只從事一項最合乎他本性的工作……干自己的工作，不多管閑事就是正義”[4]。無獨有偶，亞里士多德也在其《政治學》中講到“城邦的本質就是許多分子的集合……組成一個城邦的分子卻必須是品類相異的人們，各以所能和所得，通工易事，互相補益，這才能使全邦的人過渡到較高級的生活”[5]。

3.一個相遇的生命：審思和踐行

在筆者看來，選擇教師這個職業，就是選擇了一條修行之路。首先，要經得起誘惑、耐得住寂寞，才能安心于校園之中，生活于學生之間。其次，要有大理想、大信念，才能靜坐于校園之中，埋首于智慧之間，審思天下之勢。再者，要有包容與慈愛之心，才能海納百川、引“天下”至善。最后，要有明辨是非之智，才能循循善誘、諄諄教導。誠然，上述道理教師們都懂，只是在踐行之中，始終不能自我開懷，其關鍵就在于不能貫徹“存在即合理”的美好誤解，不能正視“平均即公正”的可惡誤解。致使教師生命的美好總是被庸俗的欲望所遮蔽，不能綻放自我。

教師生命的綻放必然是在合理與公正的審思和踐行之中，即每一次與或自我、或學生、或家長、或同事、或陌生人的相遇之中。用教師審思和踐行，撼動相遇之人的所思或所行，便是教師生命最美的綻放。即使不能撼動，只要教師在相遇每一個人之時，言說出自己的善思、顯露出自己的善行，也是教師生命最美的一次綻放。換言之，教師生命的綻放，并非總是一定要撼動相遇之人，而是一定要“去”撼動相遇之人。在“去”撼動的努力中，彰顯教師生命的可貴，綻放教師生命的美好。