中小學(xué)教師師德教育四種形式的問題與對(duì)策

虞夏駿 孫炳海

摘 要：突出教師在師德教育中的主體性并重視教師的內(nèi)在心理因素是中小學(xué)教師師德教育的基本準(zhǔn)則。從主體性上可以區(qū)分教師個(gè)體與群體兩個(gè)層面，從內(nèi)在心理因素上可以區(qū)分認(rèn)知與情感兩個(gè)方面。根據(jù)主體性與內(nèi)在心理因素兩個(gè)維度，可以將國內(nèi)眾多師德培訓(xùn)方式劃分為“培訓(xùn)學(xué)習(xí)”“榜樣示范”“制度規(guī)范”“實(shí)踐體悟”四種形式。“培訓(xùn)學(xué)習(xí)”是教師職業(yè)道德教育最為常用的形式，具有形式多樣、操作性強(qiáng)、效果明顯等特征，但需關(guān)注培訓(xùn)過程中教師的“在場”，避免“灌輸式”培訓(xùn)；“榜樣示范”對(duì)教師具有感染力，并具有替代強(qiáng)化作用，“可學(xué)”與“多元”應(yīng)成為榜樣的重要元素；“制度規(guī)范”是堅(jiān)守師德底線的制度保障，制度倫理導(dǎo)向的師德規(guī)范利于發(fā)揮其正向激勵(lì)功能；“實(shí)踐體悟”是師德生長的土壤，從日常實(shí)踐中體悟是教師獲得德性生長的重要方式。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；師德；師德教育

中圖分類號(hào)：G451.6

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2023）11-0027-07

教師在勞動(dòng)過程中所展現(xiàn)的職業(yè)道德（師德）是一般社會(huì)道德在教師職業(yè)中的特殊體現(xiàn)，既包括了教師作為一個(gè)普通公民應(yīng)遵守的一般性的道德內(nèi)容，也包括教師作為特殊行業(yè)人員的特殊性道德內(nèi)容［1］。教師作為實(shí)現(xiàn)教育目的的實(shí)施者，他所從事的教育勞動(dòng)不同于普通的勞動(dòng)，具有“勞動(dòng)主體和勞動(dòng)工具同一性”的特點(diǎn)，即在勞動(dòng)過程中勞動(dòng)主體與勞動(dòng)工具無法剝離［2］。不斷提高師德水平不僅僅是社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的外在要求，也是教師職業(yè)本身發(fā)展的內(nèi)在需求。教師是學(xué)生道德生長的重要引領(lǐng)者，更是貫徹立德樹人根本任務(wù)的排頭兵。加強(qiáng)師德教育，提升教師的道德認(rèn)同感、幫助教師調(diào)適道德情緒、促進(jìn)道德行為發(fā)展，這將有利于作為“人類文明的傳承者”更好地實(shí)現(xiàn)其教育勞動(dòng)的價(jià)值。

一、師德教育形式：基于教師主體與教師心理兩個(gè)維度

突出教師在師德教育中的主體性并重視教師內(nèi)在心理因素是中小學(xué)教師師德教育的基本準(zhǔn)則。從師德教育的主體看，高尚師德的養(yǎng)成既是教師個(gè)體加強(qiáng)學(xué)習(xí)反思，進(jìn)行自我修煉的過程，也是國家和學(xué)校共同對(duì)教師群體進(jìn)行長期多樣化的科學(xué)培養(yǎng)的過程。側(cè)重于教師個(gè)體的師德教育有：教師對(duì)師德的自我評(píng)價(jià)、組織教師參加公益支教、結(jié)對(duì)幫扶、通過經(jīng)典誦讀、自我反思幫助教師個(gè)體提升師德修養(yǎng)等。側(cè)重于教師群體的師德教育有：師德師風(fēng)檢查與診斷、通過建設(shè)教師共同體幫助教師群體樹立正確理想信念、促進(jìn)教師職業(yè)認(rèn)同等。

梳理改革開放后四十余年來師德教育的歷史脈絡(luò)可以發(fā)現(xiàn)，無論從政策層面到實(shí)踐，還是從理論研究到實(shí)踐，師德教育的方式很多。如傳統(tǒng)的師德教育以師德課程教學(xué)為主，試圖通過講解師德原則、師德規(guī)范等理論知識(shí)來改變教師認(rèn)知［3］；當(dāng)前，師德教育越來越關(guān)注其實(shí)效性，如通過“師德先進(jìn)事跡報(bào)告”等激發(fā)與傳遞師德養(yǎng)成的感染力［4］、基于教師支持性情感系統(tǒng)視角的教師道德教育等［5］，但不管是以前強(qiáng)調(diào)改變教師道德認(rèn)知的師德教育形式，還是現(xiàn)在更強(qiáng)調(diào)影響教師情感的師德教育形式，基于影響教師心理的師德教育總是居于主流。有的側(cè)重于道德認(rèn)知培養(yǎng)的，如師德知識(shí)培訓(xùn)、師德制度學(xué)習(xí)、師德論壇、師德案例分析宣講等。有的側(cè)重于教師情感的感化，如師德師風(fēng)演講、師德標(biāo)兵評(píng)選、師德楷模宣傳、師德榜樣巡回報(bào)告等。

師德教育形式與師德內(nèi)容一樣都非常復(fù)雜，無論如何分類都有可能存在交叉重疊的可能。但就師德教育的主體而言，可以通過學(xué)習(xí)實(shí)踐等方式對(duì)教師個(gè)體產(chǎn)生影響，也可以通過自上而下的制度規(guī)范和榜樣塑造對(duì)教師群體產(chǎn)生影響；從對(duì)師德教育主體的影響而言，師德教育主要通過教師的認(rèn)知和情感對(duì)師德教育的主體產(chǎn)生影響。由此，為了避免高度交叉、掛一漏萬的情況，我們從教師主體性和內(nèi)在心理因素兩個(gè)維度對(duì)現(xiàn)有的師德教育形式進(jìn)行分類探討（圖1），以進(jìn)一步提高這些師德教育形式的有效性。

（一）培訓(xùn)學(xué)習(xí)

培訓(xùn)是通過各種方式將某個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能向受訓(xùn)者進(jìn)行專業(yè)性傳遞的教學(xué)過程，目的是讓受訓(xùn)個(gè)體獲得知識(shí)，提升技能和轉(zhuǎn)變觀念，從而獲得更大的工作成效。培訓(xùn)學(xué)習(xí)是在職教師繼續(xù)教育的重要內(nèi)容。相關(guān)部門通過有計(jì)劃有組織地對(duì)在職教師開展各種形式的培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助教師個(gè)體從認(rèn)知層面接收到“師德在教育教學(xué)中具有重要意義”的信息。

隨著時(shí)代的發(fā)展，教師培訓(xùn)的方式也日漸見多，從以往的“講座式”為主發(fā)展到今天的“參與式”“討論式”“案例式”等方式共存。以培訓(xùn)的方式進(jìn)行師德養(yǎng)成教育具有操作性強(qiáng)、培訓(xùn)效果明顯等特點(diǎn)，在師德教育的多種形式中具有較高的影響力，被視為教師學(xué)習(xí)道德知識(shí)、提升道德判斷和推理能力的重要途徑，是落實(shí)師德教育不可缺少的部分。

（二）榜樣示范

榜樣又稱模范，是在一定歷史時(shí)期中被組織認(rèn)定，公眾認(rèn)可，具有值得廣大群眾珍視和看重的特定價(jià)值，是榜樣追隨者實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的承載者［6］。榜樣具有時(shí)代性、典型性、道德性、感染性等特征。通過優(yōu)秀人物的榜樣示范來提升人的德性在我國有著悠久的歷史，榜樣示范不僅被運(yùn)用于學(xué)生德育工作，在師德教育中也有著顯著的作用。

班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論認(rèn)為榜樣示范具有指導(dǎo)作用、刺激增強(qiáng)作用和情感喚醒作用［7］。師德榜樣一般是在師德理念和專業(yè)技能方面有突出成就的教師，具備普通教師原本不具備的先進(jìn)思想和道德行為模式。師德榜樣的感人事跡與教師心靈觸點(diǎn)的碰撞會(huì)影響教師的情緒情感，引起他們的共鳴［8］。引發(fā)教師群體的情感共鳴是師德榜樣發(fā)揮示范作用的邏輯起點(diǎn)，對(duì)教師已有的師德信念因?yàn)閯?dòng)機(jī)不足而未做出的行為起促進(jìn)作用，加速教師道德行為的實(shí)施。榜樣示范不僅限于對(duì)教師個(gè)體的影響，對(duì)教師群體更凸顯替代強(qiáng)化的效應(yīng)，產(chǎn)生潛移默化的影響。

（三）制度規(guī)范

法律和制度是對(duì)人進(jìn)行社會(huì)規(guī)范塑造的外部力量。同樣，師德建設(shè)需要建立規(guī)范與制度的保障機(jī)制［9］。師德作為教育道德之應(yīng)然，是教師行為規(guī)范的指南針，從本質(zhì)上反映了社會(huì)對(duì)教育者的價(jià)值期待。制度規(guī)范是師德教育中通過設(shè)定制度將社會(huì)對(duì)教師群體的道德要求和道德原則上升為師德主體必須遵守的行為規(guī)范，從而根據(jù)明確界定的教師角色行為特征來預(yù)期教師的道德行為。通過制度和規(guī)范將這一社會(huì)期待轉(zhuǎn)化為對(duì)教師職業(yè)道德規(guī)范的要求才能體現(xiàn)道德的實(shí)踐理性特質(zhì)，才能使應(yīng)然的價(jià)值變成實(shí)然的價(jià)值［10］。

在教育實(shí)踐中，教育秩序的形成依賴于教育規(guī)范，社會(huì)價(jià)值期待附著于教師職業(yè)道德倫理規(guī)范來導(dǎo)引教師的行為。“那些被視為社會(huì)交往的基本必要的道德正義原則，在一切社會(huì)中都被賦予了具有強(qiáng)大力量的強(qiáng)制性質(zhì)。這些道德原則約束力的增強(qiáng)，是通過將它們轉(zhuǎn)化為制度規(guī)則而實(shí)現(xiàn)的。”［11］道德規(guī)范是“軟約束”，其作用發(fā)揮以自覺為主，沒有明確規(guī)定哪些該做哪些不該做；制度規(guī)范是“硬約束”，它對(duì)什么行為社會(huì)提倡，什么行為社會(huì)反對(duì)作了具體的規(guī)定，有較強(qiáng)的可操作性。在師德教育中，教師對(duì)必要的法律和制度悉知也是社會(huì)價(jià)值期待由期望變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的需要。

（四）實(shí)踐體悟

正如亞里士多德所言：“德性使我們確立目標(biāo)，實(shí)踐智慧是我們選擇實(shí)現(xiàn)目的的正確手段。”師德教育通過教師個(gè)體的實(shí)踐可以加強(qiáng)道德內(nèi)化。教師獲得了師德知識(shí)不一定能獲得踐行師德的理性，師德教育只有在實(shí)踐體悟的基礎(chǔ)上才能使教師獲得踐行師德的動(dòng)力，推動(dòng)教師德性生長。

實(shí)踐體悟即教師在教育實(shí)踐過程中對(duì)道德行為的體驗(yàn)和感悟，是教師個(gè)體在道德行為支配下對(duì)師德認(rèn)知的外在行為表現(xiàn)。實(shí)踐是人有目的的行為［12］。體悟是在一定的情境下，主體已有的精神世界與認(rèn)識(shí)對(duì)象交互作用，經(jīng)由體驗(yàn)、覺悟而達(dá)到新的精神境界的悟性認(rèn)識(shí)活動(dòng)。其中的“體”是主體在內(nèi)外部活動(dòng)中對(duì)自我的關(guān)照；“悟”指 “領(lǐng)會(huì)、感悟”［13］。人們常用“切身體會(huì)”來形容在實(shí)踐中所體悟到的感受的深刻性。在教育實(shí)踐中，教師的體悟?qū)⒂绊懡處煹牡赖虑楦校龠M(jìn)其認(rèn)同師德規(guī)范。實(shí)踐使教師對(duì)他人的處境能夠感同身受，產(chǎn)生道德心情和意愿成為教師個(gè)體踐行師德的原動(dòng)力。體悟通過教師的道德情感幫助教師聯(lián)系了道德認(rèn)知和道德行為，對(duì)促進(jìn)教師的師德實(shí)踐有重要意義。

二、中小學(xué)教師師德教育形式：問題與對(duì)策

根據(jù)“個(gè)體-群體”和“認(rèn)知-情感”二維度歸納得出的“培訓(xùn)學(xué)習(xí)”“榜樣示范”“制度規(guī)范”“實(shí)踐體悟”四種師德教育基本形式各有優(yōu)勢，但若能在實(shí)施過程中解決現(xiàn)有的一些問題將可以更有效地促進(jìn)中小學(xué)師德發(fā)展。

（一）從當(dāng)前培訓(xùn)學(xué)習(xí)存在的“離身”到未來的“在場”

1.問題：“灌輸”和“離身”的師德教育讓教師在培訓(xùn)中“離場”

培訓(xùn)學(xué)習(xí)基于的假設(shè)是蘇格拉底的“道德即知識(shí)”的命題，知識(shí)可教，那么道德也可教。培訓(xùn)學(xué)習(xí)論觀點(diǎn)持有者認(rèn)為：師德水平的高低取決于教師對(duì)師德的認(rèn)識(shí)，“師德”也是“知識(shí)”，師德可以通過培訓(xùn)來提升。教師需要了解掌握我國有關(guān)師德方面的政策與法規(guī)，提升教師的道德認(rèn)知水平，在教育實(shí)踐中體現(xiàn)教師職業(yè)道德水平和行為規(guī)范，通過培訓(xùn)可以使教師掌握教師職業(yè)道德規(guī)范要領(lǐng)，提升教師隊(duì)伍的師德水平。

從培訓(xùn)形式上看，信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，教育人工智能（EAI）開始運(yùn)用到培訓(xùn)領(lǐng)域，培訓(xùn)的形式也趨于多樣化。然而由于涉及培訓(xùn)容量、組織者具體操作等原因，當(dāng)前教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)還是以“講座式”為主。講座式培訓(xùn)以單向傳達(dá)為主，內(nèi)容上主要強(qiáng)調(diào)有關(guān)師德的相關(guān)知識(shí)。主講人根據(jù)自己的知識(shí)體系向聽者傳遞知識(shí)，忽視教師自身的動(dòng)力之源，把教師德知識(shí)“傳授”給教師作為師德教育任務(wù)完成。這種“知識(shí)化”傾向的師德教育缺乏感染力，自然不可能激起教師的共鳴 ［4］從而使培訓(xùn)變成了“師德知識(shí)”向教師的灌輸，長時(shí)間集中聽講為主的培訓(xùn)學(xué)習(xí)使教師產(chǎn)生生理上的疲勞和心理上的抗拒。

從培訓(xùn)觀念上看，灌輸式的培訓(xùn)把師德作為一種外部力量強(qiáng)加于教師，忽視教師實(shí)際需求。現(xiàn)有的某些培訓(xùn)缺少教師培訓(xùn)前的需求調(diào)查，忽視教師個(gè)體差異及所在學(xué)校的城鄉(xiāng)差異。培訓(xùn)者呈現(xiàn)給教師的培訓(xùn)內(nèi)容主要是其原有的經(jīng)驗(yàn)和研究旨趣，培訓(xùn)目標(biāo)脫離培訓(xùn)對(duì)象實(shí)際。培訓(xùn)者把他周圍的人和物都當(dāng)作與“我”相分離的對(duì)象，培訓(xùn)者與教師形成“我—它”的主客體關(guān)系［14］。這種培訓(xùn)過程中培訓(xùn)內(nèi)容與受訓(xùn)者需求脫離的“離身”現(xiàn)象，使教師成了被“控制”和受“訓(xùn)練”的對(duì)象。培訓(xùn)組織上的強(qiáng)制性、培訓(xùn)觀念上的滯后性，導(dǎo)致教師在培訓(xùn)中“身體在場，思想離場”現(xiàn)象，從而出現(xiàn)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的低效性。

2.對(duì)策：創(chuàng)新培訓(xùn)方式，關(guān)注培訓(xùn)學(xué)習(xí)過程中教師的“在場”

教師對(duì)培訓(xùn)的認(rèn)同、培訓(xùn)過程中思想的“在場”是影響培訓(xùn)效果的重要因素。教師思想上是否“在場”與培訓(xùn)是否為教師所需及培訓(xùn)的質(zhì)量有很大關(guān)系。在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中培訓(xùn)者不是師德知識(shí)的灌輸者、培訓(xùn)內(nèi)容的控制者，而應(yīng)是師德學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、道德判斷能力提升的促進(jìn)者和師德行為的激發(fā)者。

培訓(xùn)學(xué)習(xí)首先需關(guān)注教師現(xiàn)有的師德水平。組織培訓(xùn)的相關(guān)部門在培訓(xùn)前必須先對(duì)教師進(jìn)行“學(xué)情分析”、調(diào)查教師的培訓(xùn)需求，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教師師德的各個(gè)維度與要求達(dá)到的水平之間的差距。其次，培訓(xùn)學(xué)習(xí)可采用分層次培訓(xùn)。對(duì)存在不同需求的教師進(jìn)行分層分批培訓(xùn)，如有的教師對(duì)教育的相關(guān)法律和政策不了解，有的教師缺乏職業(yè)道德的相關(guān)知識(shí)，有的教師在道德兩難問題判斷方面顯得力不從心等等。因此，培訓(xùn)學(xué)習(xí)未必一定需要統(tǒng)一時(shí)間、統(tǒng)一地點(diǎn)進(jìn)行整齊劃一地整體推進(jìn)，分層培訓(xùn)可以滿足不同需求層次教師的需要，使培訓(xùn)更具針對(duì)性。第三，培訓(xùn)學(xué)習(xí)需采用多種技術(shù)使培訓(xùn)形式多樣化。直接講授道德知識(shí)雖然有利于改變教師的態(tài)度，幫助教師樹立道德理想，確立道德信念，但即不能促進(jìn)其道德能力的提升，也不能保證影響其道德行為［15］。在培訓(xùn)過程中相對(duì)于道德知識(shí)來說，教師更希望獲得在面對(duì)道德沖突如何進(jìn)行正確的道德判斷，提升道德判斷和推理能力。

教師培訓(xùn)是一種成人教育。根據(jù)成人教育理論，其培訓(xùn)學(xué)習(xí)在很大程度上可基于其原有經(jīng)驗(yàn)。如“案例式”培訓(xùn)學(xué)習(xí)可以讓具有不同教育教學(xué)背景和經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)案例發(fā)表自己的看法，培訓(xùn)者將課堂交給受訓(xùn)教師，鼓勵(lì)教師積極參與和多方的交流可以幫助教師提升道德判斷和推理能力。“討論式”的培訓(xùn)有利于發(fā)現(xiàn)參與培訓(xùn)的每位教師在自己職業(yè)生涯成長中所積累的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)及處理問題的技巧，使所有參與培訓(xùn)的教師能夠在學(xué)習(xí)中分享和共享即時(shí)生成的寶貴資源并從中收獲對(duì)自己有益的部分。

（二）從“完美”到“多元”“可學(xué)”的師德榜樣示范

1.問題：“完美”式的師德榜樣讓普通教師“不可學(xué)”“學(xué)不了”

利用榜樣進(jìn)行道德教育一直是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，由于在中國傳統(tǒng)文化中，榜樣往往會(huì)被設(shè)定為“有著追求完滿的道德和天人合一的形上境界目的”的完美人物形象［16］。新中國成立以來，在各行各業(yè)涌現(xiàn)了一大批先進(jìn)典型，廣大人民群眾在一批又一批榜樣示范引導(dǎo)下，激勵(lì)鼓舞下取得了社會(huì)主義建設(shè)的一個(gè)又一個(gè)成就。因此，在新中國成立以來的相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)榜樣教育的價(jià)值主要注重于社會(huì)需要而忽視個(gè)人發(fā)展，榜樣塑造也傾向“崇高”與“完美”，也不乏“為了人民的利益犧牲一切”的精神。同樣，一直以來對(duì)塑造的師德榜樣也是 “完美無瑕”的，即有濃厚的教育情懷，關(guān)愛與尊重學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，出色的專業(yè)素養(yǎng)，無私的奉獻(xiàn)等，讓人找不出榜樣的任何不足。

不可否認(rèn)，這些師德榜樣是崇高師德的集中體現(xiàn)，他們?yōu)榻處煒淞^斗目標(biāo)，幫助教師明確努力的方向，也深深感動(dòng)了千千萬萬的教師。“崇高”和“完美”一直以來是師德榜樣的必備特征。然而，師德養(yǎng)成的過程應(yīng)該是從普通教師所必備的師德逐步向崇高師德接近的過程，近乎接近完美的典型榜樣，普通老師在感動(dòng)過后只能是仰望、敬畏，是“跳起來也摘不到的果子”，無從學(xué)起，感到“不可學(xué)”“學(xué)不了”。

2.對(duì)策：豐富榜樣內(nèi)涵讓“可學(xué)”與“多元”成為榜樣的重要特征

在多種文化價(jià)值體系并存的今天，人們思維的多向化和道德水平的層次性提示著我們師德榜樣塑造要講究榜樣形象的多元化、層次性。對(duì)于廣大教師來說，他們工作對(duì)象和工作地點(diǎn)不盡相同，生活背景和受教育經(jīng)歷各不一樣，他們每個(gè)人的價(jià)值觀念、思想狀況和師德水平也有差異。如果師德榜樣全都是教育家或有著可歌可泣壯烈事件的新聞人物，即使能引起教師情感上的共鳴，但在現(xiàn)實(shí)生活中也很難被普通老師們學(xué)習(xí)和效仿。因此，榜樣示范教育需要注意以下幾點(diǎn)：

師德榜樣首先必須具備真實(shí)性。師德榜樣應(yīng)來源于真實(shí)的教育生活，師德榜樣在生活上也是一名普通人，而不是沒有“七情六欲”的“神仙”。根據(jù)社會(huì)心理學(xué)家阿倫森的“犯錯(cuò)誤效應(yīng)”，犯點(diǎn)小錯(cuò)誤人比完美的人更受歡迎，師德榜樣如能反映其真實(shí)生活一面，那么被接納和模仿的概率也會(huì)越高。

其次，師德榜樣塑造的層次性。多層次的師德榜樣讓教師更有選擇性和參照性。高層次的師德榜樣可以為教師指引師德養(yǎng)成的方向，而適合教師本人學(xué)習(xí)的師德榜樣可以成為其師德的目標(biāo)。因此，有必要充分挖掘普通教師身邊的師德榜樣，讓朋輩榜樣成為師德榜樣的重要組成部分。“朋輩榜樣”有利于學(xué)習(xí)者與榜樣處于同一環(huán)境，相互交流、一起進(jìn)行師德實(shí)踐，這樣更容易激發(fā)教師道德情感，引發(fā)與榜樣的心理共鳴。

第三，重視師德榜樣的“可學(xué)”性。榜樣教育的有效性取決于學(xué)習(xí)者對(duì)榜樣的認(rèn)知度、理解度、認(rèn)同度、情感共鳴度以及踐行度［17］，榜樣人格與學(xué)習(xí)者人格之間的同質(zhì)性越大，學(xué)習(xí)者對(duì)榜樣產(chǎn)生道德認(rèn)同感也就更強(qiáng)［18］。從榜樣解讀的角度上講，例如有的師德榜樣扎根山村教育幾十年，把薄弱校建設(shè)成為示范校，獲得多項(xiàng)國家級(jí)教科研成果獎(jiǎng)；有的師德榜樣為了保護(hù)學(xué)生的安全而獻(xiàn)出了生命，這些師德榜樣眾多的優(yōu)秀元素中我們學(xué)什么，怎么學(xué)？引導(dǎo)學(xué)習(xí)者挖掘師德榜樣的可學(xué)元素，是提高榜樣示范成效的重要途徑。

（三）關(guān)注制度規(guī)范中“抽象化”問題，發(fā)揮制度倫理功能

1.問題：“抽象化”和“可操作性不強(qiáng)”弱化了師德制度原有功能

據(jù)統(tǒng)計(jì)，改革開放以來我國就師德建設(shè)方面先后頒布了4個(gè)師德規(guī)范、9部教育法律、2個(gè)發(fā)展綱要、1個(gè)行動(dòng)計(jì)劃、7個(gè)意見、3部專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、3個(gè)行為準(zhǔn)則、1個(gè)條例、3個(gè)處理辦法與2個(gè)禁令等35項(xiàng)政策文本。1984年10月13日，教育部和全國教育工會(huì)聯(lián)合頒發(fā)了自改革開放以來的首部中小學(xué)師德規(guī)范《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求（試行草案）》，從此，雖然各種師德的制度與規(guī)范也在根據(jù)時(shí)代的發(fā)展進(jìn)行不斷地修訂和補(bǔ)充，但總體來說現(xiàn)行的師德規(guī)范還是缺少具體的行為規(guī)則，可操作性不強(qiáng)。

一是師德規(guī)范的抽象化。現(xiàn)有的師德規(guī)范在很大程度上是社會(huì)對(duì)教師道德的精要概括，缺少統(tǒng)一解讀。而大多數(shù)普通老師對(duì)于規(guī)范中要點(diǎn)有其各自的解讀，這就容易導(dǎo)致教師在同一規(guī)范下出現(xiàn)的不同水平的道德行為。如對(duì)于“關(guān)愛學(xué)生”這一規(guī)范，教師具體的哪些行為分別可以達(dá)到師德的理想層面、原則層面和規(guī)則層面的要求，許多教師往往沒有清晰的認(rèn)識(shí)。而對(duì)于“愛崗敬業(yè)”，有的教師理解為努力工作、盡心輔導(dǎo)學(xué)生、狠抓學(xué)生成績，因此，當(dāng)自認(rèn)為“愛崗敬業(yè)”的教師在與“不愛學(xué)習(xí)，屢教不改”的學(xué)生發(fā)生沖突時(shí)，容易導(dǎo)致教師情緒失控甚至師德失范行為發(fā)生。

二是對(duì)教師道德行為規(guī)約的操作性不強(qiáng)。現(xiàn)有的師德規(guī)范重視師德品質(zhì)，注重師德所需達(dá)到的境界，弱化了教師的外顯行為。不可否認(rèn)，逐步修正的教師違反職業(yè)道德處理辦法對(duì)教師的失范行為進(jìn)行了細(xì)化和具體化，明確的處理主體、處理程序與處分等級(jí)，有力地保障了師德底線的落地生根。但相對(duì)細(xì)化違反師德處理辦法而言，師德規(guī)范中對(duì)道德行為的具體要求更有利于引導(dǎo)教師德性行為的產(chǎn)生。

2.對(duì)策：依托制度倫理，“細(xì)化”師德規(guī)范，發(fā)揮其正向激勵(lì)功能

現(xiàn)行師德規(guī)范已從原來理想化的師德規(guī)范，逐漸走向理想化、普適性的師德規(guī)范與禁止性師德規(guī)則相結(jié)合的制度規(guī)范，使制度規(guī)范更具層次性，顯示了師德教育中制度倫理關(guān)懷的導(dǎo)向。制度倫理包涵了兩個(gè)層面：一是制度的倫理即對(duì)制度的正當(dāng)、合理與否的倫理評(píng)價(jià)；二是制度中的倫理即制度本身內(nèi)蘊(yùn)著一定的倫理追求、道德原則和價(jià)值判斷。［19］根據(jù)制度倫理的概念，制度規(guī)范的制定要依據(jù)時(shí)代的變遷和社會(huì)價(jià)值觀的變化而不斷修訂。制度倫理導(dǎo)向的師德制度規(guī)范可以從以下幾個(gè)方面實(shí)施：

首先，要組織相關(guān)部門根據(jù)師德建設(shè)需要對(duì)現(xiàn)有的師德規(guī)范的解讀，如現(xiàn)行《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》總共僅六條501字，是對(duì)我國中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范的高度概括。如果交于一線教師直接學(xué)習(xí)實(shí)踐，則還缺乏一定的可操作性。但通過對(duì)《規(guī)范》的解讀可以發(fā)現(xiàn)，這是包含了理想層面、原則層面和規(guī)則層面三個(gè)層次與對(duì)待教育事業(yè)、學(xué)生、其他教師群體、學(xué)生家長和社會(huì)其他方面關(guān)系的道德的四種基本關(guān)系，是一個(gè)相對(duì)完整并有層次性的教師職業(yè)道德體系。

其次，各地方政府和各校在制定適合本土特色的師德規(guī)范時(shí)要注意規(guī)范的具體化和可操作性。如地方政府和各單位在設(shè)計(jì)制定師德規(guī)范時(shí)需要結(jié)合國家層面相關(guān)的法律和制度，細(xì)化教師在各維度各層次需要遵守的道德規(guī)范，使教師在遇到道德困境時(shí)有一定的參考依據(jù)，幫助教師認(rèn)識(shí)到在一定程度上違背了職業(yè)道德規(guī)范還將涉及法律問題，促使教師強(qiáng)化師德意識(shí)和行為習(xí)慣。

第三，依托制度倫理實(shí)現(xiàn)師德制度規(guī)范的激勵(lì)功能。合理可行的師德制度可以對(duì)處于不同師德水平的教師起正向指導(dǎo)作用，促進(jìn)教師對(duì)教育工作的投入，激發(fā)教師的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。指引處于較高師德水平的教師實(shí)現(xiàn)崇高師德的目標(biāo)，幫助處于較低德性水平的教師糾正其教育教學(xué)過程中的不當(dāng)行為，從而更好地實(shí)現(xiàn)立德樹人。同時(shí)，健全的師德評(píng)價(jià)機(jī)制，將從主體（教師）與客體（學(xué)生、同事、家長、社會(huì)成員）間各維度進(jìn)行師德評(píng)價(jià)，避免了以教學(xué)水平替代師德水平的不合理現(xiàn)象出現(xiàn)，可以激發(fā)教師德性水平的提升。

（四）從“形式化”的師德實(shí)踐到在日常實(shí)踐中體悟師德

1.問題：“形式化”的師德實(shí)踐忽視了師德教育的目的和意義

師德需要在實(shí)踐中生長，師德教育的目的是希望教師立足于師德實(shí)踐，將社會(huì)的希望內(nèi)化為自身的道德行為準(zhǔn)則。當(dāng)前，許多學(xué)校確實(shí)都非常重視教師的道德實(shí)踐，組織開展了一系列活動(dòng)。如組織教師進(jìn)行后進(jìn)生的一對(duì)一幫扶活動(dòng)，要求每位班主任上報(bào)3至5名后進(jìn)生，再統(tǒng)一安排其他教師進(jìn)行結(jié)對(duì)幫扶；組織教師為貧困學(xué)生捐款活動(dòng)，組織教師向師德榜樣學(xué)習(xí)和師德師風(fēng)演講比賽等。這些活動(dòng)從其本身來說均不失為師德實(shí)踐的良好形式，但有些學(xué)校過于注重活動(dòng)的形式，喜好搭花架子，追求活動(dòng)表面的轟動(dòng)效應(yīng)，只重在活動(dòng)的宣傳，以至忽視活動(dòng)本身的目的和意義。

活動(dòng)形式主義化會(huì)影響許多教師對(duì)活動(dòng)的認(rèn)同，使此類師德實(shí)踐流于形式，道德行為只停留于活動(dòng)表面，無法將社會(huì)的希望內(nèi)化為自身的道德行為準(zhǔn)則。特別是在實(shí)踐活動(dòng)后沒能組織教師對(duì)活動(dòng)進(jìn)行體悟和反思，更加削弱了師德教育的成效。

2.對(duì)策：在日常實(shí)踐中體悟是師德生長的主要方式

道德教育是一種動(dòng)態(tài)的道德實(shí)踐過程，道德的產(chǎn)生是個(gè)體自主參與的結(jié)果。“道德的學(xué)習(xí)也不能站在生活之外去進(jìn)行，道德學(xué)習(xí)者不能是一個(gè)靜觀的凝視者，必須是一個(gè)行動(dòng)的實(shí)踐者。”［20］教師的專業(yè)成長、教師倫理道德的形成最根本是在于職場的錘煉，教師的每一種職業(yè)道德品質(zhì)生長都離不開教育教學(xué)過程中豐富而復(fù)雜的實(shí)際情境［21］。

教師的實(shí)踐體悟來源于各項(xiàng)有組織的實(shí)踐活動(dòng)，也更來源于教師日常的教育教學(xué)。師德通過教師行為再現(xiàn)不是單靠學(xué)習(xí)某些規(guī)范原則就能促成的，還需要通過具有師德內(nèi)涵的道德指令同特定的教育活動(dòng)情境結(jié)合起來，才能將師德具體化，實(shí)現(xiàn)師德行為在教學(xué)中的再現(xiàn)。教師在日常教育教學(xué)活動(dòng)中會(huì)與學(xué)生、家長、同事及領(lǐng)導(dǎo)建立起各種關(guān)系，并接受各種反饋。在此過程中，教師需要重視各種反饋信息，體悟這些反饋是否與自己已有的認(rèn)知存在沖突，反思自己的師德水平與現(xiàn)實(shí)需要的矛盾，從而進(jìn)一步完善自己的德性。

師德實(shí)踐過程中的體悟與反思是教師提升師德水平的重要環(huán)節(jié)，學(xué)校組織的“講師德好故事”，寫“我和我的老師”征文等活動(dòng)是很好的師德體悟活動(dòng)。如在“講師德好故事”的活動(dòng)中，教師可以講自己在教育教學(xué)中的師德好故事，也可以講同事的師德好故事，而這些能夠被教師寫出來的發(fā)生在故事作者身上或身邊的師德故事也許不是轟轟烈烈的大事，但一定是日常教學(xué)生活中足以打動(dòng)教師的，且能夠促使教師去體悟和反思的事件。如在教師在寫“我和我的老師”主題征文中，必然促使教師去回憶體悟曾經(jīng)和老師之間發(fā)生的師德事件，對(duì)比自己現(xiàn)在的道德行為。這些師德實(shí)踐活動(dòng)可以幫助教師在經(jīng)歷“參與實(shí)踐—自主體驗(yàn)—引發(fā)沖突—反思改進(jìn)”一系列步驟中，使教師道德得到內(nèi)化，達(dá)到情感的陶冶和理性的升華。教師在體悟反思中實(shí)現(xiàn)對(duì)自身德性行為的主動(dòng)建構(gòu)，通過實(shí)踐檢驗(yàn)，提升自身的師德水平［22］。

各師德教育形式有著其自身的特征，在師德教育中發(fā)揮著各自的功能。除此之外，師德的養(yǎng)成和完善還需要立足于教師專業(yè)化水平的提升。教師在教育教學(xué)中滲透的教學(xué)理念，實(shí)際上教師道德觀念在教育場景中的體現(xiàn)，反映著教師對(duì)教育教學(xué)的理解［23］。因此，教師只有具備較高的專業(yè)化水平時(shí)才能更好擔(dān)當(dāng)起教師的師德責(zé)任［24］。教師在師德養(yǎng)成過程中，必須根據(jù)時(shí)代的變化，特別是在網(wǎng)絡(luò)普及的時(shí)代背景下，把教育看成是一個(gè)人終身的活動(dòng)，通過終身學(xué)習(xí)來不斷提升教師自我?guī)煹滤剑瑢?shí)現(xiàn)師德建設(shè)長效機(jī)制。

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The Issues and Countermeasures of Four Forms of Teachers Moral Education

in Primary and Secondary Schools

Yu Xia-jun， Sun Bing-hai

（1. School of Teacher Education， Huzhou University， Huzhou 313000， Zhejiang;

2. Research Center of Tin Ka Ping Moral Education， Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang）

Abstract：The highlighting of teachers subjectivity and the emphasis of teachers internal psychological factors are fundamental principles in teachers moral education in primary and secondary schools. From the perspective of subjectivity， this education could be differentiated into two levels： individual and collective. From the perspective of internal psychological factors， the moral education can be distinguished into cognitive and emotional aspects. According to? dimensions of subjectivity and internal psychological factors， methods of domestic teachers moral education can be divided into four forms： “training learning，” “exemplary demonstration，” “institutional standards，” and “practical reflection.” “training learning” is the most commonly used form of the professional ethics education for teachers. It is characterized by diverse forms， powerful operability， and demonstrable effect. However， attention shall be paid to the teachers presence during the training process， in order to avoid didactic training. “exemplary demonstration” is infectious to teachers and serves as a substitute reinforcement. Concepts of? should be important elements of role model. The institutional standards serve as the institutional guarantee for maintaining the bottom line of Teachers Moral. Moral standards guided by institutional ethics facilitate their positive incentive functions. The practical reflection is the soil for the growth of Teachers Moral， and gaining insights from daily practice is an essential way for teachers to promote moral growth.

Keywords：primary and secondary school teachers; Teachers Moral; Teachers Moral Education