指向深度學習的高中歷史單元教學思考*

龍曉瑩 江蘇師范大學歷史文化與旅游學院2020 級學科教學（歷史）專業碩士研究生

歷史深度學習所倡導的單元教學，是指在教師引領下，以素養目標為導向，以大概念主題為引領，引導學生在一系列挑戰性學習活動中把握學科本質，實現知識結構化和思維進階化的學習過程。強調學生立場，關注學習發生，是涵育歷史學科核心素養的重要途徑。

自2014 年教育部“深度學習”教學改進項目啟動以來，徐州市廣大教師對指向深度學習的高中歷史單元教學進行了有益探索。從對學生“學”的關注，筆者從學生的學習動機、方法、過程和效果這4 個維度，對徐州市3 所高中（公辦重點高中、普通高中和民辦高中）高二年級歷史科學生的單元學習現狀進行了調查，并輔之相應學校教師的單元教學現狀調查，以備互證。通過本次有效回收的150 份學生問卷和10 份教師問卷，筆者發現當前的單元教學存在3 個典型問題：一是學習目標的預見性和指向性較低，二是歷史思維能力培養有效性較低，三是學生建立的單元知識結構不完整。

鑒于此，本文從學生“學”的角度出發，嘗試探尋切實可行的單元教學策略，以促進深度學習。

一、目標引領：關注學生促發展

單元學習目標是教師開展教學活動的起點，也是學生學習后應獲得的素養導向學習結果。泰勒（Ralph W.Tyler）認為，通過目標，“教學材料得以選擇，教學內容得以成形，學習指導過程得以發展，評價工作得以準備”，更重要的是，目標陳述的目的在于“確定學生身上將要發生的變化，以此來設計各種活動并使之指向既定的目標”。[1]據此，目標對教學活動不僅起到“引”的作用，還應“領”著學生朝著涵育核心素養的方向并進。

（一）學生發展預見性

深度學習的學習目標是“以學生為本進行教學的具體表現”[2]。據統計，盡管80%的教師會調查學情，但僅了解學生現有思維和學科水平是不夠的，還應有對學生發展的預見性，即能明確學生現有和未來發展水平之間的最近發展區，讓教學走在發展前面。[3]

例如在設計《中外歷史綱要（上）》（簡稱“《綱要》上”）第7 單元“中國共產黨成立與新民主主義革命興起”的單元學習目標時，由初高銜接可知，學生已了解本單元的基本史實，但囿于現有學習水平，學生可能對理解新民主主義革命概念和厘清無產階級、中國共產黨、國民革命、革命道路與新民主主義革命興起之間的邏輯較為吃力，而這又是課標所強調，但學生短時內無法輕易解決的問題。因此，教師可根據學生的已知與預知，在“新民主主義革命興起”單元主題引領下，設計如下唯物史觀素養導向下的學習目標：通過梳理五四運動、中國共產黨成立、國民革命和南京國民政府成立等事件的互動關系，認識新民主主義革命興起的必然性，理解馬克思主義中國化下的革命走向。引領學生走向深度學習。

（二）活動目標指向性

活動是達到目標的手段，學生只有明確知道學習活動與具體目標發展水平的對應關系，才能有效發揮目標的引領作用，這也是學生獲得主動發展和實現深度學習的前提。例如，第7 單元家國情懷素養導向下的課時學習目標可設計為：

通過吳亞魯等徐州先進知識分子事跡創設的情境，體會青年敢為人先、勇擔使命的愛國之情；了解國民革命失敗的原因及教訓，理解新民主主義革命發展的曲折性，感悟中國共產黨人的初心與使命。（第21 課）

通過長征路線圖和“血戰湘江”等歷史故事創設的情境，在了解紅軍長征途中所遇困難的基礎上，認識長征對新民主主義革命的意義，感悟和珍惜成功的來之不易，弘揚長征精神。（第22 課）

雖然兩課目標同屬于家國情懷素養水平3，但其活動具體，目標指向明確，比用“涵育家國情懷素養”和“培養愛國之情”等一般性目標的表述更清晰，有利于為學生提供學習抓手，并引領其主動進入學習狀態。

二、情境聚焦：問題層次展思維

高階歷史思維的培養是單元學習的核心目標，而一個好的問題，能刺激學生“思維向多個方向發散，使大腦用新的方法重新建構知識”[4]。教師應將情境聚焦于鏈接問題邏輯層次，以逐步延展學生思維。

以《綱要》上第21 課為例，基于對“新民主主義革命必然興起”的難點認識，筆者以徐州紅色鄉土史料創設情境，化教學內容為學生可思維加工的學習材料，并設置主問題：為什么新民主主義革命必然興起？

雖然無產階級登臺標志著新民主主義革命的開始，此亦是新、舊民主主義革命的最大區別。但僅憑這點，學生很難理解革命必然興起的內隱邏輯，也難以透過現象看到中國近代革命轉變的實質。因為階級只是革命表征之一，而只有當中國共產黨誕生后，才有了領導核心、指導思想和獨立開辟新革命道路的開始，而這才構成了完整的新民主主義革命興起階段。于此，教師還應以中國共產黨誕生為切入點，下設子問題：1.為何中國共產黨會誕生？2.為何中國共產黨誕生是一件開天辟地的大事變？以此幫助學生厘清問題邏輯，深挖知識的內隱價值。

就子問題1 而言，除了無產階級外，五四運動還為中國共產黨誕生提供了許多條件。在此，教師可補充材料，在引導學生了解中國先進知識分子經十月革命轉向關注馬克思主義時代背景的基礎上，以徐州赤潮社映射當時全國研究馬克思主義的社會思潮，認識中國共產黨建立的思想基礎。隨后，再展示近代工人數量圖和徐州共產主義小組在內的各地共產黨早期組織情況，引導學生認識在此形勢下，建立代表工人階級利益，擔負中國革命領導責任的新型政黨——中國共產黨迫在眉睫，這是時代和人民的必然選擇。

雖然學生之前已了解近代中國革命的歷史事件，但鑒于知識遺忘和思維水平限制，學生要想在5 分鐘內獨立厘清子問題2 的邏輯，仍較吃力。在此，教師可借助時間軸，首先引導學生在合作探究中縱向發散思維，回憶自1840 年以來各階級領導救亡運動的失敗；再將思維橫向聚攏至中國共產黨誕生的時代背景，理解其誕生是近代歷史的必然選擇。同時結合金沖及的研究成果[5]，引導學生從指導思想、奮斗目標等多角度思考中國共產黨的新特點，認識其與以往政黨質的區別和重要革命意義，發展學生的時序變遷和因果思維。經此，主問題實際已在學生逐步解決子問題的過程中油然而解，即新民主主義革命的興起是時代、歷史和人民的必然選擇。

值得注意的是，教師“對內容、方法、思路、表達等方面的追問可以讓學生進行更充分的表達”，延展思維過程。[6]對此，待學生提出個人解釋后，教師可追問“你是如何想到的”？學生通過復述思路，不僅能再次深化歷史認識，還能幫助同伴打破思維障礙，縮小低階和高階思維的差距，帶動整體思維水平的有效進階。

三、組織深化：時空交映拓視野

視野的寬窄決定了知識結構的貫通與完整。據統計，76%的學生建立的單元知識結構不完整與教師局限于既定教材單元，未能幫助學生建立歷史通感有關。基于課標對“設計出更具有探究意義的綜合性學習主題”的要求[7]，筆者在借鑒李惠軍老師的單元組織分類標準基礎上[8]，對深化單元組織方式進行了探討：

（一）教材單元顯概念

大概念是指“處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認識論、方法論和價值論三重意義因而更能廣泛遷移的活性觀念”，是深化單元組織的重要抓手。[9]就《綱要》的通史體例而言，其以相對獨立且關聯的既定教材單元為教師進行單元組織的意義建構提供了可能，有利于引導學生在大概念統攝下，從眾多歷史細節中透析本質，建立知識結構。例如，基于國家是判斷文明起源的標志的認識，可將《綱要》上第1 單元的大概念淬煉為“統一多民族封建國家的起源、建立與鞏固”。同時以此為主題，通過“早期國家起源與形成、多民族國家發展與融合、統一多民族封建國家建立與鞏固”這3 課視角的切換，引導學生在理解中國古代封建國家發展歷程中，把握人類社會發展的基本規律。

（二）項目單元延興趣

歷史發展具有多維性，與《綱要》展示的中外人類社會歷史發展大勢相比，選擇性必修課程（簡稱“選修”）以專題史形式，為學生從政治、經濟、文化等視角把握歷史發展的重要節點指明了方向。基于多數學生對歷史充滿興趣，會全身心投入學習的實況，我們可嘗試從學生個人興趣、社會和史學研究熱點等角度設計探究單元，以激發學生對未知世界的求知欲和學習主動性，促進深度學習。例如，在融合近年新冠疫情防治的基礎上，可將選修2 第2 單元探究主題設計為“關注生命：歷史上的疫病應對與醫療發展”，引導學生在探究疫病及現代醫療衛生體系建立過程中，深化認識醫療衛生對促進社會發展的積極作用。再如，結合《綱要》與選修3 第4 單元有關絲綢之路的論述，可以“絲綢之路上的跨文化交流”為探究主題，引導學生從唯物史觀的角度把握商貿發展與文化交流的本質。

（三）交互單元拓視野

與前者相比，交互單元的組織更注重把握長時段和大空間的歷史時序演進和空間交互趨勢，表現為跨教材、跨單元的大單元組織形式，對學生歷史知識儲備的要求較高，是適用于復習課的知識遷移與應用單元。在設計時，我們可借助布羅代爾長時段理論的研究視角，在注重單元知識結構的系統性、關聯性與完整性基礎上探索。

例如，基于對中國共產黨百年奮斗歷程的認識，可將《綱要》上第7 至10 單元貫通為“不忘初心，牢記使命：中國共產黨的百年輝煌”學習單元，并下設“民族獨立：新民主主義革命的興起與發展、民族自強：社會主義道路的建設與探索、民族富強：中國特色社會主義道路的開辟與發展、民族復興：中國特色社會主義新時代的開拓與前進”這4 個課時，以引導學生在時空縱橫之間打通認識的藩籬，感悟共產黨人的初心與使命，涵育歷史學科核心素養。

單元教學的有效性最終取決于學生的學習結果。教師只有真正立足于學生，關注學生學習和未來發展，才能在教與學的深度互動中，培養學生形成終身發展所需的歷史學科核心素養，實現深度學習。

【注釋】

[1]轉引自[美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰著，么加利譯：《理解力培養與課程設計》，北京：中國輕工業出版社，2003 年，第13 頁。

[2][3][6]劉月霞、郭華：《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》，北京：教育科學出版社，2020 年，第82、39—40、104 頁。

[4]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學的質量》，《課程·教材·教法》2013 年第2 期，第74 頁。

[5]金沖及：《二十世紀中國史綱》（第一卷），北京：社會科學文獻出版社，2009 年，第2 頁。

[7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第48 頁。

[8]漆志忠、李惠軍：《歷史新課程單元教學探微與實踐（二）——整合與重組：體系建構的邏輯機理和問題意識》，《歷史教學》2021 年第11 期，第3—8 頁。

[9]李松林：《以大概念為核心的整合性教學》，《課程·教材·教法》2020 年第10 期，第57 頁。