統編版高中語文教材的“中和性”
——統編版與人教版高中語文教材對比分析

方小鳳 顧譯珩

“中和”是中國傳統文化精神的精髓,也是儒家思想的核心概念之一。最早論述“中和”思想的儒家經典《禮記·中庸》有語:“喜怒哀樂之未發,謂之中;發而皆中節,謂之和。中也者,天下之大本也;和也者,天下之達道也。致中和,天地位焉,萬物育焉。”這段論述集中揭示了“中和”的主要內涵。所謂“中”是人的內在情感未表露出來之時不偏不倚的狀態,“和”則指情感外發時要有節制,保持尺度。由此可知,“中和”是不偏不倚的情感狀態。“中和”還指和而不同的存在狀態。《國語》有云:“和實生物,同則不繼,以他平他謂之和。”萬物的生生不息是須通過不同事物彼此之間的緊密相連、相互和諧而達到的,相同的事物則不能維系生命的發展。孔子有“君子和而不同”的判斷,由此表達君子既能保持自身的獨立性又能與他人保持和諧共存的關系。因而,“中和”之“和”又有多樣態發展統一之義。自此,“中和”思想成為中華民族的審美思維與范式。

統編版高中語文教材適應新課程改革的需要,呼應2017版《高中語文課程標準》的思想,以立德樹人、包納并收的思想引領,繼承選文傳統的課文編排視角,改變了選文單篇組課的形式,呈現了單元導語—課文—學習提示—單元學習任務的單元編排新結構,表現出與中國傳統文化一脈相承的審美文化品格。以傳統審美文化品格來觀照統編高中語文教材,它從內容到形式都呈現出鮮明的“中和”之質。具體表現為:選文內容編排的剛柔相濟,教材內容與拓展資源形成和而不同的效果,教材客體與認知主體之間的和諧統一。

一、選文內容編排呈現不偏不倚之美

中和之美是中國傳統文化的審美本質,也是統編版高中語文教材的審美追求。在教材編排中,編者在選文內容的編排上注重選文編排的剛柔相濟,踐行中和之美的傳統審美理念。相較舊教材,新教材將教材選文進行了一定程度的調整,將不偏不倚的適中尺度貫徹到教材的編排中。

在選文風格的選擇上,統編版教材傾向于融宏大與微觀于一體的選文編排方式,體現出中和適度協調之美。茹志鵑《百合花》、鐵凝《哦,香雪》兩篇同為女性作家作品,同毛澤東、郭沫若、聞一多、雪萊這樣的政治家或者大文人的作品編在同一單元,這不僅是對女性作家地位和貢獻的認可,同時也對慷慨激昂的革命情感與展現宏大視角的單元注入了一絲細膩與溫柔,做到內容編排上的張弛有度,細膩中有激昂,微觀視角呈現宏大的格調。

統編版選文內容的編排也非常注意選文情感的互補中和,避免一味激越昂揚。統編版必修上第三單元“生命的詩意”主題包含了八篇文章,表達情感復雜多元。有借助來日、去日抒發了自己的雄心壯志(《短歌行》);表達了對“俗世”的厭倦和自然生活的依戀(《歸園田居(其一)》);以回憶夢游天姥山的景象來表達對權貴的蔑視,進而展現出非凡豪情(《夢游天姥吟留別》);有借著滿目蕭瑟秋景抒發對人生顛沛流離、老病孤愁之感(《登高》);也有以長詩的形式譜寫了“少時光鮮老凄涼”的歌女故事,發出“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識”的同病相憐之嘆(《琵琶行》);在落魄之際借景遣懷,表達了對功名、人生的思考(《念奴嬌·赤壁懷古》);在一腔愛國忠心無處報,國事凋敝之時借古諷今,表達其拳拳愛國之志(《永遇樂·京口北固亭懷古》);以深秋景物凄清抒發孤獨寂寞之意(《聲聲慢》)。這其中有豪情有悲情,有國事也有家事,有對未來充滿了澎湃豪情,也有孤獨寂寞傷感之意,有渴望在仕途上建功立業,也有甘于田園的清靜,讓學生能夠從文章對比中感受不同的人生選擇、不同的生活態度,體驗金戈鐵馬的剛硬豪情、小橋流水的溫柔舒緩。在“剛與柔”的搭配下,呈現有強有弱、有緩有急的情感基調色彩。

二、拓展資源對選文內容的補充體現和而不同之美

“和而不同”主張多樣態的存在,不是同質性事物的重疊相加,而是異質事物的多樣共存統一。統編版高中語文教材包納廣泛,整合性強,把不同的審美文化元素、多樣的問題視角有機地融合在選文中,表現出和而不同的特征。

教材在編排選文之時體現“和而不同”,表現為選文與選文之間在題材、流派等方面呈現多樣性。教材選擇了一大批中華優秀傳統文化中在文學史、文化史上有定論的作品,并照顧到體裁、題材、風格、流派等的多樣性。

拓展資源和而不同則表現在“學習提示”和“單元學習任務”中引入的資源多元化。對比分析人教版和統編版都選入的作品后發現,統編版教材對小說、散文、詩歌、文言文等各體裁作品的延伸拓展都較人教版更加廣闊,許多文章的延伸拓展部分呈現出從無到有、從少到多、從狹窄到廣闊的趨勢,展現了看問題的多角度特點,削弱了單一視角理解問題、解釋問題的強勢與獨斷。如統編版教材《沁園春·長沙》“單元學習任務”推薦學生閱讀埃德加·斯諾的《毛澤東自傳》,了解毛澤東青年時期的革命經歷,加深對這首詞主旨的理解。這既是一種很具體的“知人論世”的方法指導,又從一個外國人的視角來觀察中國的偉人,能夠為大家了解偉人、理解偉人提供不一樣的思路,顯得更加包容和多元。

不僅關注到整體選文的多樣性,同一選文又融入了多樣的資源。人教版對《赤壁賦》的拓展延伸僅在課后“研討與練習”中提供了一段《后赤壁賦》的內容,用以對比“二者之間景色的不同”,并在“習題”結束后的空白處引入了《蘇軾文集》中的一段文字,無任何引導性文字進行解釋和說明。而統編版教材先是在課后的“學習提示”中明確地列出了多篇目同類型的寫景抒情類文章,不再局限于文章作者的作品,引入王勃的《滕王閣序》、王禹偁的《黃岡竹樓記》、徐霞客的《游天臺山日記》以供學生延伸閱讀和對比,甚至還引入了鄭燮的《題畫》來引導大家理解、品味經過作者加工后的山水景色。之后又在單元末尾的“單元學習任務”中引入范晞文《對床夜語》關于情景關系的表述,促進學生理解。展現了新教材引導學生多角度、廣范圍理解文本,不再以單一的文本為主,不再以單一的作家視角為主的傾向。

三、教材客體與認知主體關系表現和諧統一之美

學習主體與教材構成主客體之間的關系,統編版高中語文教材拉近了主客體之間的關系,發揚中國傳統文化所倡揚的和諧統一的審美精神,注重教材與認知主體的二元融合統一之美。

統編版高中語文教材在單元導語、學習提示以及單元學習任務上指示性減弱,交流性增強,顯示出消弭“主客對立”的意圖,呈現出二者相融的統一之美。

主客體二者和諧統一首先表現在“學習提示”語言增強切身性,不再是“確定性”的知識點記憶呈現,注重“啟發式、交流式”,引發學生更多的“思考”與“感受”。與人教版單元說明相比,統編版教材的單元導語體驗性增強,有明顯的“表現的表達”傾向(表現的表達是“以生動地表現生活的體驗為目的,卻不采取抽象化、概念化的法式表達……其表達的法式是具體的、體驗的、情感的”)。比如同為現代詩單元的“必修上第一單元”和“必修一第一單元”,前者運用了“青春是花樣年華”的譬喻手法和“對青春的吟唱”“點燃澎湃的青春激情”“敞開心扉,追尋理想,擁抱未來”等三處修辭手法,不僅修辭手法豐富,且使用了修辭手法的句段也為數不少,概念化的內容較少,整段文字很好理解,具有很強的感受性,洋溢著一種歡欣跳躍的青春活力。而人教版高中語文教材則四平八穩地介紹著本單元將要學習什么體裁的文章,簡述了新詩的背景、特征、發展歷程以及學詩的意義,并倡導學生嘗試寫作,其中出現的“五四”“新詩”“格律”等詞語都是較為抽象化、概念化的內容,遠不及“花樣年華”等表達具有感染力,整體意味單調枯燥不少。

又以同為古詩詞單元的“必修上第三單元”和“必修三第二單元”做比,二者之間體現出的差別更加明顯。前者運用了“古詩詞是中華傳統文化的瑰寶”的譬喻手法,還有幾乎占了一半篇幅的排比修辭:“曹操對‘天下歸心’的渴望,陶淵明‘復得返自然’的淡泊……李白馳騁想象的豪邁,杜甫登高望遠的悲涼,白居易‘同是天涯淪落人’的悲涼……蘇軾、辛棄疾詞的豪放,李清照詞的婉約。”其中不僅用排比來增加導語的氣勢,增加語氣的起伏,還把“引用”的修辭手法夾雜其中,使學生有更加具體的感受對象,進而引導學生進行思考和聯想。反觀“必修三第二單元”的導語:“唐代是我國封建社會的鼎盛時期,政治開明,經濟繁榮,文化上兼容并包……藝術有了長足的發展……詩歌本身發展也趨于成熟,題材擴大,詩體完備,詩家輩出,風格多樣……”這是對唐詩發展的簡述,使人“一覽便知道唐詩的發展原因、影響因素、成就等內容的概況”,沒有體現出唐詩或豪氣干云或遒勁滄桑的氣魄,也沒有勾勒出或清幽深邃或雄奇壯麗的景色。在傾向于重陳述事實和縷清條理的“記述的表達”介紹下,充滿涌動的感情力量和多樣景色的唐詩也仿佛變得索然無味,這樣的導語恐怕難以激起學生對詩歌中蘊含情感的感受和對畫面的想象。

統編版高中語文“單元學習任務”的感受性也體現出主客體的有機統一。人教版的“習題”和統編版的“任務”雖然都是對學生的指令,但二者在內容上存在著明顯的差別。前者強調具有確定性的知識點,后者關注多樣性的感受,而“知識”相較于“感受”而言有著更明顯的“確定性”,“確定性”導致了學習過程中的“不容置喙”。而統編版強調“感受”的任務增多,也意味著更為“親和”的引導方式在語文課程中地位的上升。比如人教版《沁園春·長沙》課后習題的關鍵要求在于“把握情感與節奏”“描述這首詞所描寫的湘江秋景,詩人通過哪些意象表達自己的情感和思緒”“‘同學少年’表現了詩人怎樣的思想情懷”“欣賞毛澤東的詩詞和書法作品,并與同學交流心得”。這幾個問題的目的在于以“指令性”的問題為引導,使學生弄明白文章“說了什么”“體現了什么”,學懂文章的內容,理解文章,強調“知識”。這樣的條分縷析對于內容、情感知識的掌握的確更為扎實,但對于詩詞因模糊性和神秘性帶來的美的破壞也是明顯的,不利于學生的感受。習題“描述湘江秋景”“表達了怎樣的情感思緒”是幾個問題中的重點,同時也是其中的難點,統編版教材卻在“學習提示”中直接予以點明,不再作為理解文章內容的導向,轉而強調領略胸懷,“品味意象的靈動活潑和意境的豐盈深邃”“體會煉字選詞的精妙”,強調啟發和由啟發帶來的思考與感受,意在為學生提供品味本詞的支架,降低其閱讀難度,使其擁有更好的閱讀體驗,著重突出“感受”。“感受性”增強了教材的切身性,緩和了其嚴肅感。