穿越信息藩籬,把握文本內核
——以《小英雄雨來》為例談長文短教

戶媛媛

《義務教育語文課程標準(2022年版)》,將“語言運用”和“思維發展”作為“語文核心素養”的重要組成部分。篇幅較長的課文、豐富的文本信息對學生語言感知、運用能力、思維力量的有效發展都提出了全新的考驗。四年級上冊《小英雄雨來》是統編版教科書專門編寫的長課文單元中的精讀課文,對于掌握長課文閱讀方法,提升學生語文關鍵能力起到了重要的作用。筆者就結合這篇課文的教學,談一談“圍繞重點,實施長文短教”所做出的嘗試和思考。

一、緊扣文眼,深究題目

杜甫有詩云:“射人先射馬,擒賊先擒王。”不管課文的篇幅有多長,內容有多么豐富,其所有的文本信息都體現在語言表達、結構設置和思路規劃上,集中地聚焦于所要表達的中心。因此,緊扣文章的題目,就能夠在紛繁復雜的文本信息中,聚焦文本所要表達的關鍵內容,探尋文章所要表達的核心主旨,體會作者蘊藏在文本字里行間的豐富情感,從而為展開長課文教學尋找到切實有效的突破口。

以《小英雄雨來》這篇課文為例。文章的題目呈現出三個維度的不同信息:首先,點出了這篇課文的主人公“雨來”,課文教學的關注點就應該始終聚焦在雨來身上;其次,揭示了雨來在這篇文章中所呈現的形象特質,即“英雄”,這就意味著學生在關注文本的信息,尤其是聚焦描寫雨來動作、語言、神態、心理的細節文字時,就應該著力朝著人物所展現的“英雄”特質出發;再次,維度的信息則在于一個簡單的“小”字,這里的“小”看似簡單,卻蘊藏著豐富的信息,不僅指向于表層的年齡小,同時與課文中雨來所展現出的聰明機靈勁也有著密不可分的關系,更展現了作者對雨來的喜愛之情。

基于這樣的解讀和定位,教師就可以針對長課文設置能夠覆蓋全篇文本的統整性問題:為什么說雨來是一名小英雄?有了這樣的中心設定和統整問題的支撐,學生再次走進文本時,就不再停留于整體初讀課文時面面俱到的把握,而需要在遴選辨別的思維狀態下,選擇能夠直接回應統整問題的關鍵信息,從而在低耗高效的教學引領下,達成“長文短教”。

二、整體把握,梳理文脈

長課文雖然篇幅較長,情節相對復雜,但由于有中心主題的統整和圈附,總會呈現出有機的線索與脈絡。因此,在整體把握文本的基礎上,教師不妨引導學生撥開語言文字表層信息的藩籬,深入其中,探尋并提煉出情節發展的內在脈絡,從而對文本的內在結構與呈現出的情節線索形成有效感知,繼而在統整的基礎上,把握文本的整體內容,為后續重點的突破奠定基礎。

由于學生是首次面對如此長的課文,編者在編排過程中已經人為地將課文劃分成了六個不同的部分。教師不妨依循這篇課文的課后思考題,根據編者所設置的示范性標題“游泳本領高”,嘗試組織學生對后面五個部分的內容進行提煉,將概括性的小標題分別設置為:“上夜校讀書”“掩護李大叔”“與鬼子周旋”“寧死不屈”“機智地跳河逃生”。這些由學生排除非主要信息而提煉成的小標題,不僅僅能夠有效地對應語段的主要內容,同時在串聯聚合的基礎上,也構建了文本的整體內容,形成了有效的內在脈絡,實現了將長文讀短、將厚文讀薄的教學效用。

三、多維串聯,聚焦關鍵

由于長課文所展現的文本信息豐富,情節曲折跌宕,人物眾多且形象鮮明,在文本架構中常常需要關鍵性語句在表達中“坐鎮”。這些關鍵性語句,有的可以促進板塊之間的相互過渡,有的可以提煉人物的形象特點,有的則可以揭示文本的中心內涵,教師可以在整體把握文本內容的基礎上,緊扣這些關鍵性語句,就能起到“提領而頓,百毛皆順”的教學效果。因此,無論是文本的整體把握,還是關鍵語段的有效深入,都需要將關鍵性語句作為突破點,以更好地凸顯重點、攻克難點,這也就在很大程度上幫助學生節省了教學的時間,順應“長文短教”的目的。

以《小英雄雨來》這篇課文為例。課文中曾經多次寫到了還鄉河的環境:比如在第一部分,“黃綠的蘆葦上好像蓋了一層厚厚的白雪”,“風一吹,鵝毛般的葦絮就飄飄悠悠地飛起來”;第五部分,“藍藍的天上飄著的浮云像一塊一塊紅綢子”,“像開了一大朵一大朵雞冠花”“蘆花被風吹起來,在上面飄飄悠悠地飛著”……以敘事和刻畫人物形象為主要表達任務的小說,為什么多次穿插環境描寫呢?教師可以采用前后關聯的方式,一方面引導學生關注幾次環境描寫的不同點,以感受中國人原本生活的優雅又閑適,增強學生對于日本帝國主義者侵略行為的憎恨;另一方面則依循著故事發生的情節,使得環境成了推動發展、展現人物的重要資源。

四、緊扣主旨,突破關鍵

由于文本篇幅較長,內在的情節線索和感情線索能夠貫穿文本的始終,很多與中心主旨較為接近的語段,就成了表情達意的重要語段。教師要在環節設定的過程中充分考慮到教學時間的有效分配,在學生思維高速運轉時聚焦文本的重點語段,將教學的“火力”集中在重點語段之中。

以《小英雄雨來》這篇課文為例。為了讓學生更好地理解作者為什么要將雨來稱為“小英雄”,其中最為典型的語段,莫過于“掩護李大叔”以及“雨來與鬼子周旋”這兩個部分。因此,教師就不能像常態語段的教學一樣,僅僅停留在理解意思的層面,而要充分凸顯重點語段進行有效突破,組織學生在理解大意的基礎上,通過想象再現的方式,將文本中的未盡之言進行合理拓展與補充。比如在“掩護李大叔”這一部分中,有一句這樣的描寫:“(雨來)腳下像踩著風,一直朝后院跑去。”由這句話可以清晰地感受到雨來的機智與靈活,教師可以引導學生緊扣語句中的關鍵性動詞,通過品味感知,感受雨來的形象特點,但對于其內心的活動卻無法借助現成的語言信息進行洞察,比如雨來為什么要這樣做?他心里面究竟是怎樣想的?作者并沒有將其全部揭示出來,而是采用了留白的手法。事實上,這種對內心意識的探尋,對于感受雨來的聰明,凸顯其英雄形象具有重要的表達作用。因此,教師在引導學生理解并想象語句所描繪的畫面時,就可以組織學生對雨來的內心世界進行探尋,既知雨來之其然,更知雨來之所以然。

長課文的閱讀教學中,教師要充分把握課文內容的特點、文體的特色以及所在語段學生所呈現的原始學習能力,采用匹配的方法,推動學生言語實踐能力的有效發展。