指向語文核心素養(yǎng)的文言文教學(xué)探析

陳方男

語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。小學(xué)階段的文言文學(xué)習(xí)是語文課程的重要內(nèi)容，從選材上看有名人故事、寓言故事等，從主題上看有愛國(guó)責(zé)任、生活哲理等，這些內(nèi)容從不同層面體現(xiàn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深。因此，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這些文言文課文，就是從源頭上培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、在誦讀體驗(yàn)中注重審美

誦讀是文言文教學(xué)的最佳切入點(diǎn)，這是文言文自身的特點(diǎn)決定的。小學(xué)階段學(xué)習(xí)的文言文課文，篇幅短小，語言凝練，小學(xué)生很難讀出其中的音韻與節(jié)奏感。教師指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，才能體驗(yàn)到文言文的韻律美，進(jìn)而領(lǐng)悟文本蘊(yùn)含的深刻內(nèi)蘊(yùn)。

一要注重在范讀中體現(xiàn)美感。小學(xué)文言文學(xué)習(xí)屬于起步階段，學(xué)生開始接觸文言文這種書面形式的古漢語，教師要通過范讀引領(lǐng)，學(xué)生才能逐漸掌握誦讀技巧。教師在范讀的過程中，要借助語音、語勢(shì)和語態(tài)來突出重音停頓、節(jié)奏韻律以及字詞的特殊讀法，體現(xiàn)文言文的語言美、音韻美和意象美，讓學(xué)生在跟讀中初步體會(huì)文言文蘊(yùn)含的內(nèi)在美感。如在教學(xué)《湖心亭看雪》時(shí)，學(xué)生朗讀“時(shí)大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”沒有讀出雪大的感覺，教師提醒學(xué)生應(yīng)該讀出雪更大一些的感覺，結(jié)果學(xué)生把聲音讀得很大，顯然學(xué)生找不到讀出雪更大的方法。此時(shí)，教師通過范讀呈現(xiàn)雪下得更大的效果，讀后讓學(xué)生說說是通過什么體現(xiàn)出雪更大的效果的。學(xué)生這才明白了將“三”這一表達(dá)時(shí)間的詞語讀出重音加延緩的感覺，才能體現(xiàn)雪下得很大的效果。

二要允許學(xué)生讀出自己的感受。在學(xué)生反復(fù)練讀達(dá)到熟讀成誦后，教師應(yīng)該讓學(xué)生用自己喜歡的方式誦讀文言文，如情境對(duì)讀、演讀、辨讀等，讀出自己對(duì)文言文獨(dú)特的把握，在誦讀中初步體現(xiàn)審美感受。如教學(xué)《兩小兒辯日》，教師可以抓住文中兩小兒的“辯”，讓學(xué)生一邊讀，一邊借助手勢(shì)、動(dòng)作、神態(tài)來造勢(shì)，使辯論充滿“火藥味”。

二、在體會(huì)理解中積累語言

語言積累是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性目標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，需要在理解的基礎(chǔ)上積累那些有文言特色的字詞和基本的文言文句式。

一要重視積累單音節(jié)文言詞語。文言文中有大量的單音節(jié)詞語和虛詞，給學(xué)生朗讀和理解都帶來了一定的困難。如《守株待兔》中，有“兔走觸株”一句，看上去只有4個(gè)字，其實(shí)就是4個(gè)詞語，除“兔”是表示事物名稱的詞語，不需要積累，其余3個(gè)字都具有明顯的文言文詞語的特色，需要學(xué)生通過積累才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。“走”，課文中給出的注釋是“跑”的意思；“觸”，由碰到引申為撞到，比白話文中的碰的力量要強(qiáng)烈得多；“株”，在白話文中常作量詞，此處表示樹樁（根部）。其中，“走”是最值得學(xué)生積累的文言詞語，古今意思區(qū)別很大，教師還可以出示“走馬觀花”“走為上策”等成語拓展語言積累。

二要有效積累典型的文言句式。學(xué)生識(shí)別文言文的基本句式，可以幫助學(xué)生理解句子的意思。在小學(xué)階段文言文學(xué)習(xí)中，教師不需要系統(tǒng)講解文言文知識(shí)，但在學(xué)習(xí)具體句子時(shí)，可以隨句子的理解指出句式方面的特點(diǎn)，學(xué)生再遇到類似的句子就能夠舉一反三。如“……者（也）”在文言文中屬于判斷句，《守株待兔》中出現(xiàn)的“宋人有耕者”就是一個(gè)很典型的判斷句式。在教學(xué)中，教師可以將“者”解釋為“……的人”，順勢(shì)說明這是一個(gè)判斷句。之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)教材中帶“者”的句子，如“楚人有鬻盾與矛者”“以為世無足復(fù)為鼓琴者”等，誦讀與理解起來都會(huì)覺得比較順當(dāng)。

三、在語言訓(xùn)練中發(fā)展思維

小學(xué)文言文課文中的語言具有簡(jiǎn)潔凝練、生動(dòng)傳神的特點(diǎn)，蘊(yùn)含著豐富的情感與文化，非常適合對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。

一要依托文本訓(xùn)練思維。這里的依托文本有兩個(gè)層面的要求，一是從文本語言出發(fā)，緊扣文本語言特點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生的思維；二是借助編者安排的課后練習(xí)進(jìn)行思維訓(xùn)練。前者可以抓住文本的文言表達(dá)與白話文表達(dá)的轉(zhuǎn)換來發(fā)展學(xué)生的形象思維，如《司馬光》中“群兒戲于庭”，教師可以讓學(xué)生想象群兒是怎么在庭院中進(jìn)行游戲活動(dòng)的，引導(dǎo)學(xué)生用形象思維進(jìn)行表達(dá)。后者可以借助課后練習(xí)提出的問題進(jìn)行訓(xùn)練，如教學(xué)《王戎不取道旁李》，課后練習(xí)3 是“說說為什么‘樹在道邊而多子，此必苦李”，這一練習(xí)就是抓住文本中王戎解釋自己不去摘李子的語言，提出探究背后的原因。教師引導(dǎo)學(xué)生從“道邊”分析經(jīng)過李子樹下的人肯定很多，如果李子好吃的話，應(yīng)該早被人摘光了；再抓住“子多”綜合判斷，李子沒有被人摘走的原因只有一個(gè)，那就是李子很苦。學(xué)生在理解文本句子意思的基礎(chǔ)上，落實(shí)的正是思維訓(xùn)練。

二要讓語言與思維共同發(fā)展。思維是語言的物質(zhì)外殼，二者的發(fā)展具有同步性。因此，教師在文言文學(xué)習(xí)中訓(xùn)練學(xué)生的思維，就要以語言為核心，抓住文言文中常見的類比論證、比喻說理等習(xí)慣的思維方式，指導(dǎo)學(xué)生開展提問、表演、補(bǔ)白、改寫等語言實(shí)踐活動(dòng)，文言文就從學(xué)生難以理解的對(duì)象變成了學(xué)生可以靈活運(yùn)用的語言，學(xué)生的思維也從中得到了訓(xùn)練。

四、在浸潤(rùn)滲透中傳承文化

文化自信是語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容之一。從文言文學(xué)習(xí)的角度看，這種文化自信源于學(xué)生對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。

一要關(guān)注源頭文化的感知。教師要讓學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中感知中華民族傳統(tǒng)文化的博大精深。比如，《司馬光》一文，蘊(yùn)含著救人于水火的理念；《古人談讀書》《學(xué)弈》，談到了讀書與學(xué)習(xí)的方法，尤其是孔子、朱熹、曾國(guó)藩對(duì)讀書的看法飽含著濃郁的儒家思想觀點(diǎn)；《伯牙鼓琴》中的“知音”文化，滲透了儒家提倡的交友之道。

二要關(guān)注文化傳承的引導(dǎo)。對(duì)小學(xué)生來說，傳統(tǒng)文化既有傳承的必要，又有揚(yáng)棄的空間。教師要予以恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，讓學(xué)生作出正確的選擇。如對(duì)《伯牙鼓琴》的結(jié)局，學(xué)生可以有多元理解，不必完全拘泥于古人一時(shí)的做法；而對(duì)于《鐵杵成針》的學(xué)習(xí)，有的學(xué)生認(rèn)為磨針太過費(fèi)力不如買一根，教師需要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到磨針只是一種比喻的說法，需要從中學(xué)習(xí)的是克服困難不達(dá)目的不罷休的精神。

總之，在文言文教學(xué)中，教師要通過多種多樣的文言文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，以學(xué)習(xí)、積累文言文基礎(chǔ)知識(shí)為重點(diǎn)，兼顧思維發(fā)展、審美體驗(yàn)、文化傳承，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。