基于核心素養培養的地理課堂教學策略
——以魯教版七年級上冊“農業”教學為例

山東省威海市環翠中學（羊亭校區） 房海釗

《義務教育地理課程標準（2022年版）》指出，地理課程以提升學生核心素養為宗旨，引導學生學習對生活有用的地理、對終身發展有用的地理，為培養具有生態文明理念的時代新人打下基礎。由此看出，新課標強化了課程育人導向，將黨的教育方針具體化細化為本課程應著力培養的核心素養。為此，學校在整體層面上進行核心素養培養路徑的有效探索，基于問題解決制定了深度對話課堂范式，基于核心素養培養進行了單元教學模式探索、基于素養的延續進行了三學作業單的研究，地理組教師也以此為抓手，探索出了基于地理核心素養培養的有效課堂教學路徑。

一、關注課標素養，明確教學方向

課程標準是教材編寫、開展教學活動和考試評價的依據，當然它同時也是課程實施管理的最根本依據。如何通過課堂教學讓核心素養的培養落地，教師首先要通過解讀課標、制定教學目標來體現。那么在制定教學目標時，教師就要依照課標中核心素養的維度來表述教學目標，使描述方式轉向學生的素養發展，而非停留于知識、技能的表面掌握程度上。下面，筆者就以魯教版七年級上冊第四章“中國的經濟發展”第二節“農業”為例，談一談如何從教學目標開始落實核心素養的培養。

首先，依據課標，確定單元目標。教師撰寫單元目標時，除了考慮大主題和知識技能的關系外，還要考慮到“一般”和“具體”的關系。那么單元目標就是一個“一般目標”，也就是一個比較概括綜合的目標。另外，單元目標是整個單元的預期學習結果，因為最終的學習成效要通過學生的學習結果來呈現，所以目標一定要以“學生”為主語，可以表述為“學生學到了什么”，而不是“教師教了什么”。

本單元課標要求是“借助地圖和相關資料，舉例描述中國農業、工業等生產活動的分布，并用實例說明科學技術在產業發展中的重要作用”。教師結合本單元的三節課“交通運輸”“農業”“工業”，并對課標進行細致分解后，可以得出本單元的單元目標。

1.結合實例了解我國的交通、農業、工業的含義及特點，認識其各自在我國經濟發展中的重要作用。

2.利用圖文資料，探究我國交通、農業、工業的分布格局，并分析其與自然環境的關系，進一步樹立因地制宜發展經濟的思想。

3.感受我國科學技術在經濟發展中的重要作用，增強民族自豪感。

其次，關注素養，確定課時目標。單元目標是具體的，但相對課時目標說，單元目標又比較抽象。所以，教師在列課時目標時，要依據單元目標，進行更細致的解讀劃分，同時要建立起與培養核心素養的關聯。地理新課標中指出核心素養，主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力。三者各有自己的內涵，同時又是一個相互聯系的有機整體。所以，在達成一個目標時，往往會指向培養一個至多個核心素養。教師通過解讀核心素養和課標，并依據單元目標，確定本課時目標如下。

1.認識農業的定義及農業部門，說出農業的重要意義，并有踐行節約糧食的意識（核心素養：人地觀念、地理實踐力）。

2.探究我國農業在地區分布上的差異，分析其與自然環境的關系，從而樹立因地制宜發展農業的思想（核心素養：區域認知、綜合思維、人地觀念）。

3.感受科學技術在我國農業發展中的重要作用，樹立科技強農的意識（核心素養：地理實踐力）。

總之，教師通過解讀課標，首先明確素養目標，然后將單元整體的角度細化為單元目標，最終落實到課時目標。只有這樣的結構化、梯次性的設計，才能保障目標的素養化，同時為后續的課堂教學提供方向。

二、關注單元整體，強化素養落實

因為核心素養的各個要素之間是相互聯系的整體，所以在授課時教師也要以單元為整體進行教學。單元整體教學，就是把一個單元或幾個主題合并看成一個相對完整的整體，在明確的學習目標統領下，對一個單元的學習內容和活動進行系統規劃，整合設計，關注聯系，以清晰的學習任務促進學生學習能力和核心素養的提升。所以，從課堂一開始的承上啟下的導入，到課中環環相扣的活動設計，至最后課尾關注邏輯的結構梳理，都是單元整體教學的實施方式，也是核心素養落實的有效路徑。

那么，在本節課“農業”第一個板塊“認識農業的定義、農業部門，并說出農業的重要性”中，教師通過提供各種圖片并聯系實際，讓學生理解農業是經濟發展的基礎產業，從而明確了農業在本章“中國的經濟發展”中的地位。在重要性介紹中，教師同時說明了農業為工業提供了原材料和消費市場，也為本章第三節課“工業”的學習做了鋪墊，從而也理順了章節內容之間的關系，有助于學生提升綜合思維核心素養。

課中，教師以“認識農業意義—探究農業分布—感受農業科技”為主線，創設多樣的學習活動，讓學生變身小小土地規劃師，進行自主學習、合作規劃；學生自主學習完農業的南北差異后，又參與“作物安置大闖關”的活動，教師以任務驅動的形式，讓課堂邏輯在本節課中逐漸形成，讓區域認知、綜合思維和人地協調觀等核心素養逐漸形成和強化。

課尾，教師則通過思維導圖的框架梳理，讓學生更加明晰本節課的邏輯，同時體現出本章和本節的關系。在總結中，教師進一步強化本節課對核心素養的落實。

總之，教師通過課前的承前啟后的鋪墊，課中層層遞進的環節設計，課尾恰當的邏輯結構呈現，讓結構化思維，以及核心素養在每章的學習中、在每節課的學習中都得到有效的訓練和提升。

三、創設情境對話，助力素養達成

課堂真實學習是學生思維深度參與的過程，學生只有在不斷發現和提出問題、分析和解決問題的過程中，才能形成真實有效的深度學習思維。我校構建的“指向問題解決的深度對話”課堂范式，就是以問題解決為主線，設計知識建構、情境和對話等學習支架，引導學生在知識建構中系統梳理，在具體情境中思考，在多維對話中思辨，最終助力核心素養的提升。

（一）情境的創設

新課標強調，學生要在現實情境和已有的生活、知識經驗的基礎上學習和理解知識。這就要求教師根據教學內容和學生已有的認知基礎創設適切的問題情境，啟思、設疑、嘗探，從而激發學生的思維活力，幫助學生完成知識構建和思維發展。

那么，本節課，筆者以“吃貨眼中的中國”為大情境，以“看美食，找差異—知食材，找來源—探農業，思分布”，開展情境下的問題探究學習，循序漸進地引導學生從各地區美食的差異入手，分析食材差異的原因，探究農業上的地區差異，從而進一步理解“一方水土養一方人”的思想。筆者在過程中也會設置一些小情境，比如在探究農業分布時，讓學生變身“小小農業規劃師”，以合理布局農、林、牧、副、漁并分析原因，從而理解“因地制宜”的重要性。

總之，通過各種大情境和小情境的創設，學生加強了區域認知，訓練了綜合思維，習得了人地協調觀。

（二）對話的設置

深度對話是課堂學習的主要活動形式。我校在“指向問題解決的深度對話的課堂范式”研究下，以自主思考、問題討論、自我反思等多種形式的對話為主要學習活動方式，形成了生本對話、生生對話、師生對話的對話系統，并且通過綜合性、開放性、挑戰性的問題設置，促進學生思維的深度參與，有效保障對話的深度開展。

1.生本對話，沉淀思維

生本對話是指學生與文本之間的對話。教師引導學生學會和教材對話，和課中導（助）學單對話，學會和問題、題目、測試進行對話，為接下來觀點的交流碰撞和思維提升奠定基礎。

例如，在“探究農業之東西差異”的任務單中，明確指出“請參照第38頁中國干濕地區的劃分圖、第25頁中國地形分布圖，結合自然條件，合理布局農、林、牧、漁主要農業部門，并說說理由”。那么，參照課本多少頁的文字或地圖進行學習，就是生本對話效果的有效保障，利于思維的沉淀。

2.生生對話，碰撞思維

生生對話就是學生與學生之間的對話。通過生本對話，學生會針對問題產生自己的思考或疑惑，帶著思考和疑惑再進行合作探究、交流分享，逐漸完善知識結構，促使深度學習的發生。在這個過程中，學科核心素養會隨之更深入地發展。但是，為了保證生生對話的有效性，教師在對話前要進行有效引導和恰當把控，所以規則的設置就顯得尤為重要。

例如，在“農業”一課的“小小規劃師”活動中，探究前教師出示展示要求“將農業部門拖到相應位置，并解說所在干濕區和地形類型”，讓學生帶著任務和規則去開展探究學習，保障活動效果的達成，理解核心素養也有很好的促進作用。

3.人機對話，助推思維

人機對話是教師利用信息技術手段實現讓學生到大屏幕前，或者利用白板等技術設備進行交流展示，它的優勢是互動性。對于地理學科，可以設置一些指圖環節，或者一些拖動等課堂小活動，增強人機對話趣味性的同時，有利于學生展示，進而助推其思維發展。

例如：在“農業”這節課中，教師多處巧妙地使用希沃白板功能（超級分類功能、動畫功能、克隆功能、拖拽功能、遮罩功能、蒙層功能、多媒體功能、思維導圖功能、希沃上傳等）。在考查學生對農業的南北差異的學習效果時，教師設置了“作物安置大闖關”的小活動；教師利用超級分類課堂活動，讓學生上臺將熟制、耕地類型及農作物，拖動進不同地區，測試學生對南北差異的理解程度等。

4.師生對話，提升思維

師生對話是深度對話教學中必不可少的一種對話形式。師生對話，一方面可以及時發現學生的疑問，以便調整教學進度和方向；另一方面可以關注學生的差異性，及時指導、點撥，提高了課堂的有效性，同時會啟發學生思考，提升思維。

例如，在總結農作物的南北分布差異時，探究完東北地區可以種植大米的原因后，教師可以追問我們山東能不能種植，在不斷啟發和學生討論中，得出結論，助力深度思考。

總之，不管是生本對話、生生對話、人機對話還是師生對話，在設計時一定要以情境創設為前提，以問題解決為指向，以訓練學生思維為目標，將其合時合理地運用到課堂中，才會利于素養的有效達成。

四、融合作業設計，保障素養延續

作業作為鞏固所學知識的重要手段，設計的合理與否直接關系著學生學習科學的興趣，也關系著學生素養目標的達成。

在學校研究的統領下，我們進行了課前、課中、課后作業的設計與研究。其中，課前預學立足于承前啟后，發現問題。一是激活舊知為導向，重在讓學生通過回憶與新知學習相關的“舊知”，獲得組織“新知”的結構。二是以感知新知為導向，讓學生通過自主預學，整體感知，初步認識學什么、怎么學、學到哪兒；課中作業的設計立足于體驗領悟，教師創設合適的情境，布置相關的學習任務，引領學生經歷提出問題、分析問題并解決問題的過程；課后作業的設計立足于基礎鞏固，能力提升，直指目標，又可測量，從而起到對學習過程的檢查、診斷、糾正的作用。

例如，在“農業”這節課中，課前，教師讓學生查找身邊的農業物品，分別源于哪些農業部門，為課中學習做好鋪墊。課中，第一環節“識意義”——讓學生借助課前的收集，解釋說明農業與生活的關系，從而理解農業的重要性。第二環節“探分布”——探農業之東西分布，讓學生結合自然條件，合理布局農、林、牧、漁主要農業部門，并說明理由；探農業之南北分布，讓學生根據微視頻以及課本相關圖文資料，區分東北平原、華北平原、長江中下游平原的耕地類型、熟制、農作物的差異，并填表。第三環節“感科技”——讓學生借助視頻資料和課本資料，總結科技強農的措施。課堂結束，教師進行“會考鏈接，當堂達標”的終結性評價；課后，教師布置家鄉農業小調查，讓學生調查威海的特色美食，并分析其與農業部門的關系，說明家鄉是如何因地制宜地發展農業的。

這樣，學生通過課前預學，搭建了認知支架；通過課中助學，提供了任務驅動；師生通過課后延學，指向了調查應用。連續性、遞進式的作業設計，助力課堂評價，從而實現目標—教學—評價一致性，保障核心素養的落地及延續。

綜上所述，地理課堂是學生地理核心素養培養的重要平臺。教師在確定教學目標時，一定要以課標為引領，關注素養目標到單元目標再到課時目標的落地。

另外，以學習方式和教學策略的變革為支撐，大膽創設情境，關注單元整體，合理設計作業。這樣才能在課堂教學中不斷提升學生的地理核心素養，為其終身學習和全面發展打下堅實的基礎！