師范生一體化實踐教學體系構建
——Q學校基于OBE理念的“見習、實習、研習”

曲靖師范學院 楊世英

OBE（Outcome based education，OBE）教育理念是由美國著名教育學家斯帕蒂在1979年提出，并于1994年在《以成果為本的教育：爭議和答案》一書中闡釋和分析了該理念在具體執行中的一些關鍵問題及解決辦法。之后，OBE理念成為一種被廣泛研究和推廣的先進教學理念，被越來越多的國家和地區接受，并以此來重構“教”與“學”。我國啟動師范類專業認證以來，OBE理念受到了國內高校前所未有的重視，研究也隨之不斷深入，成果頗豐。

一、基于OBE理念的師范專業認證體系

師范類專業認證OBE理念的內涵可以用12字概括，即“產出導向”“學生中心”和“持續改進”。體現到專業層面，就是要求能建立一種符合學習者發展需要、滿足社會需求的人才培養自適應與完善機制。通常用5個“度”來衡量該機制的有效性，即人才培養定位與社會需求的適應度、教師及教學資源的支撐度、質量保障體系運行的有效度、培養目標與培養效果的達成度、畢業生和用人單位的滿意度。貫徹到課程教學層面，就是要求建立一種以培養目標為導向，以學習者為中心，能切實支撐畢業要求達成的課程教學模式與體系。

師范生的見習、實習和研習（以下簡稱“三習”）即教育實踐是教師教育不可缺少的重要環節，是貫徹理論與實踐結合原則的主要途徑，是本科師范類專業實踐環節的必修課程。在范類專業認證的考查要點里明確規定，被認證專業需要提供（專業）實踐環節的教學大綱、考核評分標準、學生總體考核成績單和考核結果分析報告，實習實踐基地情況或相關材料和不少于10份實習報告。可見，研究“見習、實習、研習”一體化實踐教學體系構建對實現師范生教育持續改進的質量關、真正提高師范生的職業素養和專業能力具有重要的理論價值和實踐意義。

二、師范生“見習、實習、研習”的現狀

就Q校而言，學校先后制定了《實習管理規定》和《實踐教學經費管理辦法（修訂）》《學生教師職業技能訓練規程（修訂）》作為實施“三習”的總依據，但在執行中，見習無統一標準，各自為政，效果參差不齊；實習標準統一，施行持續規范，效果良好；研習方案不完善，施行力度弱，亟須大力加強。可見，“三習”從課程設置到訓練均未實現一體化。

（1）重視程度不一，差距明顯。在Q學校實際工作中，普遍存在重實習、輕見習、忽視研習的情況，而實習則往往排在了最后一個學年的上學期，與考研、考公務員的時間相沖突，學生主觀上積極性不高；再加上實習前準備工作即試講訓練時長不夠、內容固化，提升和實效不明顯。見習隨意性較大，研習普遍極少進行。

（2）評價方式不統一，顧此失彼。在Q學校，實習評價標準詳細且較為科學、由校內指導教師（試講）、實習帶隊教師、實習學校指導教師三方進行綜合評價，貫穿了整個實習過程；見習評價則較為單一，依據見習記錄本的內容由班主任評分；研習無明確標準，更沒有操行和平時表現的分數，非常不規范。

（3）過程管理不統一，厚此薄彼。Q學校對試講和實習管理嚴格，試講結束之后需要登記表、一套統一的教學內容的教學設計、課件、說課稿，指導教師需要填寫試講手冊，3次試講全部結束后填寫評語和成績。實習結束后，實習者需要提交實習登記表、實習手冊、教案和調研報告，教師工作日志、評選優秀實習生并寫出實習工作總結。總結材料中應包括實習計劃的執行情況、經驗體會、質量分析與評估、存在問題、改進意見等。但見習僅需提交記錄表，研習則無明文規定。

三、“見習、實習、研習”存在的主要問題

師范類專業認證標準要求課程與教學、合作與實踐、師資隊伍和支持條件等方面的建設均要以有利于師范生達到培養目標和畢業要求為導向，各種質量保障制度和措施的目的是推進師范類專業質量的持續改進和提高，但在“三習”中仍存在一些問題。

（一）教師及教學資源的支撐度不足

1.師資配備不足，無專業指導團隊

以Q學校的師資隊伍來看，除了專業的學科教學論的專任教師之外，試講（實習準備）基本是按照導師制進行；實習指導教師相對固定，主要以專業的教學法教師或以各系主任為專職，主管實踐教學的副院長及畢業班班主任為兼職。見習和研習隨機性較大，無專門的指導教師。再加上專業的教學法教師在各學院人數僅為1～2名，人數較少且沒有形成梯隊，無法有效地開展集體備課并形成教師群組實現學生自主選課，課程組和課程群的建設更無從談起。

2.教學資源有限

在教師教育類課程的設置中，課時最多的為54節，最少的僅有36課時，實踐學時基本只占到了總課時的1／3，存在重理論輕實踐的傾向。且必修課偏多，選修課明顯不足。再加上微格教室和錄播教室及實習基地數量有限，極大地限制了學生“三習”能力的訓練和提升。在“三習”實踐中普遍存在師范生對中小學生學情了解不深、對教材掌握不精、教學方法和技能欠缺等問題。

（二）培養目標定位與社會需求存在差距

師范類專業認證標準要求以學生為中心，不僅要關注學生發展，更強調遵循師范生成長成才規律，培養目標圍繞師范生畢業時的要求以及畢業后一段時間所具備的從教能力設定。最終目的是保證師范生培養質量滿足從教所需的知識能力素質要求，實際并未達到這一目標。

1.以“教”為主，學生“學”的能力不足

在“三習”教學和實踐的整個過程中，仍以教師為主導，停留在教材、教師、教學為主的模式上，學生的主導性和參與度不足，主觀能動性遠遠沒有發揮出來，“學”的能力有待提升。Q學校將教師職業技能訓練的主要內容分為書寫與書面表達技能、音樂技能、體育技能、美術技能、多媒體課件制作技能、班主任工作技能、就業技能7個模塊。每個模塊2個學分。每項技能都明確了訓練內容、基本要求、訓練標準、訓練辦法。學生可在7個模塊中任選4個模塊進行學習和測試，取得4個模塊共8個學分即可。通過統計發現，過關率較高的均為有課程依托的技能，而需要自學和自行訓練的技能通過人數偏低，足見學生“學”的能力不足。

2.以“分數”為主，以“產出”為導向不夠

在平時的教學和期末的測試中，均以“成績”的高低即以書本知識掌握的程度作為衡量師生“教”與“學”效果的重要標準。在Q學校，“三習”的考核評價中出現高分甚至滿分的情況屢見不鮮，評分的依據大多為有助于學生就業而不是師范生本身實踐能力很強，甚至出現實習學校指導教師、實習帶隊教師和校內指導教師評語模式化的情況，未能如實地反映師范生的實習情況。

（三）“持續改進”目標實現程度較低

根據實習單位的反饋及師范類專業的要求，持續改進強調聚焦師范生核心能力素質要求，對師范類專業教學進行全方位、全過程跟蹤與評價，并將評價結果用于教學改進，形成“評價—反饋改進”閉環，建立持續改進質量保障機制和追求卓越質量文化，推動師范類專業人才培養能力和質量不斷提升，但執行并不到位。

1.方式方法較為單一

如Q學校就出現了為了專業認證，個別學院突擊性地在課堂或課外大規模要求學生進行師范技能的訓練，如PPT演示、演講、講故事比賽和粉筆字書寫訓練等行為，初步出現了重實踐輕理論的反轉；某些專業甚至出現了片面強調見習，要求每個假期完成2周見習的情況，嚴重不符合中小學實際教學的情況，見習效果大打折扣；研習則出現了千篇一律、有形式無內容的趨向。

2.跟蹤與評價不太全面

持續改進所追求的對師范類專業教學進行全方位、全過程跟蹤與評價，并將評價結果用于教學改進這一目標實現程度較低，客觀上受疫情防控影響，主觀上主要體現為與實習和用人單位聯系沒有常態化，無法完全實現形成“評價—反饋改進”閉環。

四、一體化實踐教學體系構建

針對以上的問題，亟須構建OBE理念指導下的“三習”互為銜接、有序連貫、循序漸進、螺旋上升、協同發展的一體化實踐教學體系。

（一）推進從專業自足向需求導向的轉變

對接基礎教育師資需求設計培養目標，對接教育教學崗位需求設計畢業要求，對接畢業要求設計課程體系與教學環節，提升師范生的就業競爭力。

1.“反向設計”人才培養方案

做好教育實踐教學的頂層設計。進一步健全“三習”理論和實踐大綱和質量標準，依據畢業生和用人單位的滿意度調查結果，聚焦“學到什么”和“能做什么”對癥下藥地制定培養方案，進一步修訂實習規定，出臺全校統一的見習和研習工作方案和標準要求，明確配套經費，加大管理制度，執行力度。

2.“正向施工”落實和評估培養效果

對接課程目標“產出”應知應會，注重理論素養的提升和實踐能力的提高。對接畢業要求“產出”學習成果，對接培養目標“產出”師范人才，加強與實習基地的聯系，促進校校合作。在課堂教學中注重培養扎實的專業基本功，注重理論與實踐的結合，積極利用好實踐課時，增強學生知行合一、學以致用的能力。在“三習”中提升實踐技能，不斷提高運用多媒體等現代信息技術的能力；提升師范生的職業素養和職業認同感。根據社會需求，畢業生通過聽課、講課、評課、班會、教研等活動轉變角色、體驗職業、增加職業認同感，為未來從事教師職業做好盡可能充分的準備。

（二）樹立以學生為中心的理念

1.提升理論教學實效

構建學生為主體、教師為主導的課堂教學模式，使學生真正成為課堂的主人，從“知—情—意—信—行—思”六環節是使學生學會主動學習，實現從“學會”到“會學”的轉變。教師運用多種教學方式，提升課堂實效。教師集中圍繞所有學生在學習結束時確保實現所期望的學習成果來組織教學，以學思結合、倡導啟發式、探究式、討論式、參與式進行教學，提升學生學習的積極性和主動性。

2.細化實踐訓練評價標準

加強與實習單位的聯系，推行雙導師制，依托中小學實踐基地和一線教師的資源共同培養合格師范生，固定地點、班級和時間充分體驗中學課堂，實行跟班制度。教師要了解中學生、中學教材，提升學生的教師職業技能；高校進一步明確強化校內外指導教師對實習學生的管理和指導，逐項落實實習管理手冊中的各項任務要求，并加強檢查和評價，注重評價的指導性和時效性，將優秀青年教師帶領實踐教學，作為師范類專業教師的考核內容之一；用信息化手段建立統一的實習管理和考核平臺，細化研習和見習的標準，合理調整實習時間，更好地處理好實習與考研的關系，保障實踐教學時間，保證師范生“三習”目標的實現。

（三）配足配強專業師資隊伍

1.配齊專業指導團隊

全校形成聯動機制，對現有教學法進行師資的整合，負責全校所有師范專業的理論教學和“三習”工作，按照學生總人數配齊配強。充分發揮專業優勢，增強傳幫帶，構建老中青結合的教師梯隊，構建優秀的專業團隊提升“三習”的實效性。

2.提升現有教師的指導能力

通過系統化的培訓或是進修或到中學教學鍛煉等方式補齊短板，通過考評體系解決教學中設計固化、知識更新不及時、課堂互動不足、缺乏實踐經驗等問題，提升指導水平和能力。

綜上所述，需促進“三習”一體化，發揮基教與高教的教育優勢，實現地方高校師范類大學生的就業“四位一體”，促進學生就業素養的提升，培養具備適應新課程改革視域下綜合職業素養的準教師。