多元智能理論的回顧①

［美］霍華德·加德納

一、多元智能是什么

智能最恰當的定義到底是什么？這是讀者最常向我們提出的問題。的確，正是在智能的定義上，多元智能理論與傳統的觀點開始分道揚鑣。按照傳統的測量心理學觀點，智能最具可操作性的定義就是解答智力測驗題目的能力。運用統計的方法，對不同年齡被試的答案加以比較，可以從測驗分數推斷出他們的能力。不同年齡的被試在不同的測驗中所得到的成績具有明顯的相關性，這證明了人類的一般智能受年齡、學歷、經歷變化的影響不大，是每個人與生俱來的屬性或能力。

另外，多元智能理論比傳統的智能觀要復雜一些。我們認為，智能是一種計算能力，即處理特定信息的能力，這種能力源自人類的生物和心理本能。盡管老鼠、鳥類和計算機也具有這種能力，但是人類具有的智能是一種解決問題或創造產品的能力。這些問題的解決和產品的創造為特定文化背景下的社會團體所需要。解決問題的能力就是能針對某一特定的目標，找到通向并實現這一目標的正確路線的能力。文化產品的創造則需要獲取知識、傳播知識以及表達自己的結論、信仰或感情。從構思一部小說的結局，到下棋時預料每走一步棋的后果，哪怕是修補一床棉被，都是需要解決的問題。科學理論、音樂作品甚至成功的政治競選，都屬于這里所說的文化產品。

多元智能理論本身就是按照生物在解決每一個問題時本能的技巧構建而成的。但我們所探討的只是人類普遍擁有的技能，再強調一遍，我們與老鼠、鳥類、計算機不同。即便如此，在實際解決某種特定形式的問題時，生物的本能還必須與這個領域的文化相結合。比如，語言是人類共同擁有的技能，但在一種文化背景下可能以寫作的方式出現，在另一種文化中可能以演講的形式出現，再換一種文化背景，它說不定就是顛倒字母的文字游戲。

最初的7種智能，是我在20世紀80年代初提出來的。事實上，除了非正常的人，智能總是以組合的方式運作。任何有經驗的成年人在解決問題時都會運用多種智能的組合。這些智能是——音樂智能、身體—動覺智能、邏輯—數學智能、語言智能、空間智能、人際智能、自我認知智能。

幾乎每個人都擁有以上所有的智能來應對各種各樣的問題，所以我們就以對這些問題的思考，發現這些問題的背景，以及解決這些問題所得到的有文化意義的產品作為調查研究的開端。我們討論智能時的基本出發點，并非把它們當作解決任何問題都需要用到的能力，而是從人類面臨需要解決的問題開始，再回到解決這些問題所需要的智能。

迄今為止，我們仍然支持這樣一種假設，即每個成年人只有一種智能可以達到輝煌的境界。但事實上，無論何種文化背景、文化程度的人，都需要運用多種智能的組合來解決問題。因此，即使看起來很簡單的一件事，如拉小提琴，也并非孤立、單純地依靠某項智能就能完成。要想成為一名優秀的小提琴家，除了音樂智能外，還需要身體—動覺智能（才能完成那些高難度的技巧）、人際智能（以便和聽眾溝通、選擇合適的經紀人），說不定還需要自我認知智能；舞蹈需要不同程度的身體—動覺智能、音樂智能、人際智能和空間智能；政治活動則需要動用人際智能、語言智能，也許還需要一些邏輯方面的能力。幾乎任何文化背景的人都如上所述，需要多種智能的組合，因此，承認每個人都是具有多種智能組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙和筆可以測試出來的解答問題能力的生命個體，就顯得十分重要。

雖然我們所定義的智能種類并不是很多，但正是通過這些智能的不同組合，才創造出了人類多樣性的能力，也許這就是“整體大于部分之和”吧！一個人可能在任何一種智能上都沒有特殊的天賦，但如果他所擁有的各種智能和技巧被巧妙地組合在一起，說不定在擔任某一角色時就會很出色。因此，當前要做的重要事情就是評估眾多智能的特定組合，以便指出被評估者最適合的職業和副業是什么。

簡而言之，多元智能理論導出了以下三點結論。

一是，我們大家都擁有上述所有的智能。從認知的角度來說，正是這些智能使我們成為人。

二是，沒有任何兩個人會擁有一模一樣的智能輪廓，哪怕同卵雙胞胎也是如此。因為，即使基因物質來自同一枚受精卵，出生后的人類個體也會有不同的經歷。同卵雙胞胎對將他們相互區別開來這件事，常常具有很高的積極性。

三是，在某一方面擁有很強的智能，并不意味著這個人的行為具有很高的智慧。邏輯—數學智能很強的人，能運用他的能力從事重要的物理學實驗工作，或者進行新的復雜的幾何證明，但是他也可能浪費了自己的能力，整天計算彩票的中獎率，或者在腦中做10位數的乘法運算。

以上所有觀點都與人類智能的心理學有關。多元智能理論希望能對此學科做出貢獻。但是，這些觀點也理所當然地提出了大量教育的、政治的和文化的問題。

二、通往教育的橋梁

我通過閱讀或者耳聞目睹了解到：一些學校分別建立了七八個學習中心或者專門的教室，每個學習中心或教室專門針對一種智能；一些學校決定集中精力培養某一種被忽視的智能；一些學校依據多元智能理論中提出的七八種智能，采用七八種方式進行教學；一些學校引進了若干新的方法來評估這些智能；一些學校將表現出某種智能強項的所有學生集中起來進行教學；一些學校則根據學生的智能弱項，進行分組教學；還有的學校認為，只有將具有相同智能輪廓的學生安排到一個教室學習，才是最佳的教育方式。

所有以上這些應用多元智能理論的方法，我在自己的書里都沒有介紹過，更沒有提倡。我是以心理學者而不是教育學者的身份寫作的，我知識面的局限使我無法提出令人信服的教育建議。但是無論他們的哪一種想法，都沒有推測出我的真正意圖，也沒有探討出多元智能理論的真諦。

在眾多有關多元智能理論的教育議題中，有三個在我心目中最為突出。它們就是教學與評估的個性化、結合教育目標的必要性和關鍵概念多種表達方式的優越性。

（一）以個人為中心的教育

有史以來，絕大多數學校是統一制式學校：對所有學生的教育都采用相同的方法和相同的內容，對學生的評估也采用完全相同的方式。這種教育方式從表面看起來是公平的，因為它對待每個人都是平等的。但是，正像我指出的那樣，這種教育方式在本質上卻是不公平的。這種教育偏向那些擁有語言智能強項和邏輯—數學智能強項的人，而對許多像我這樣展現出不同智能輪廓的人來說，在學校學習則感到有些困難。

以個人為中心的教育，并不是以自我為中心的教育，也不是自戀式的教育。與此相反，這是一種非常嚴肅認真地對待學生之間差異的教育。對每個學生學習上的強項和特點，教育工作者都應該盡可能多地了解。除此之外，教育工作者還應該盡可能地利用這些信息，為每個學生都創造出最理想的教育。

（二）教育目標優先

多元智能理論的確與教育有關，但它自己并不是一個教育學領域的基本原理或者教育目標。正像我早先表明的那樣，作為生物的種屬，我們擁有一定種類的智能，人與人的差異在于他們各自獨特的智能輪廓。這些主張可以導致無數類型的教育實踐，而且這些教育實踐之間可能會相互矛盾。一個關于人類自身存在的事實或假設，絕不可能是星期一早晨或者明年該干什么的指令。

我認為，應該先盡可能明確我們的教育目標是什么。有許多教育目標可供選擇，如批判性思維、創造性思維、做文明社會中的文明人、定向服務、掌握幾個學科的主要事實和理論、學科內的全面思維、跨學科思維、技術的掌握、深入藝術與人文領域之中、學會提出問題、構建每個人的強項，等等。正像我多次發現的那樣，一旦我們超越了世俗的乏味，很好地運用我們的智能，擁有豐富的文化內涵，就很難說清什么是真正的、可實現的教育目標。而關于教育實踐的爭論，則更容易也更加誘人，比如，我們是否應該跟蹤學生的成長？是否應該采用雙語教學？是否應該將每節課從40分鐘改為80分鐘？

同樣，許多學校聲明，他們已經實現了我上面列出的所有教育目標。但這類結論式的聲明不可能是真實的。人們不得不確定先實現哪個目標，也就不得不面臨艱難的選擇。就像一個人想找出學校最希望成就的是什么，就必須提出更加難以回答的問題，比如“哪些目標不是重點”“什么是你們不想優先實現的”。如果希望所有的人都成就所有的事業，最有可能的情況就是無法服務好每個人。

（三）關鍵概念的多種表達

我自己今天格外珍視的教育目標：對若干重點學科，學生能展示自己真正的理解能力。比讀寫能力或掌握知識點更加重要的，是我所渴望看到的如下證據：學生能思考并評論一個科學實驗；能根據歷史的先例，或者在沒有先例以及假先例的情況下，分析當前發生的、將會成為歷史的事件；面對一件藝術品，能揭示它的魅力和它的創作風格。

對那些將“學科理解”當作教育目標的教育家來說，這是多元智能理論能真正獲益的地方。對一個概念或者一個理論的掌握，需要一個人反復面對有關材料認真琢磨，否則幾乎不可能實現真正的理解。但是運用同樣的方式提供同樣內容的教育是錯誤的。如果學生遇到的是各種各樣虛假的材料及其背景資料，要想實現真正的理解幾乎是不可能的，應該用盡可能合理的方式，將與需要理解的概念有關或與學科有關的所有智能調動起來，這才是最好的辦法。

很明顯，從1983年我出版心理學著作《智能的結構》以來，在我和學校管理者之間，已經發生了很多故事。我的多元智能理論現在已經屬于教育界，在全世界的很多地方被人們談論著，并引起了爭論。

我希望你們沿著更加綜合的、與傳統稍微不同的智能觀念，再向前走幾步，至少在你們之中，在你們與其他人之間，開展更加大膽的討論和探索。