課堂觀察“規程”的文獻研究

●周曉芬，周永孝

一、觀課與聽課

課堂觀察，即課堂教學觀察的簡稱，就是通過觀察課堂的開展及運行狀況，進行記錄、分析和研究，并在此基礎上改善學生課堂學習，促進教師專業發展的教研活動。與一般的觀察活動相比，作為專業活動的課堂觀察要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究[1]。它是教師專業學習的重要途徑，是教師專業發展的重要手段。

如果把課堂觀察簡稱“觀課”的話，它和傳統的“聽課”，主要有如表1 所示的區別。

表1 聽課和觀課的主要區別

觀課需要觀察者充分利用視覺和聽覺系統，有目的地走進課堂。它有完整的流程，是教師專業共同體發展的重要途徑。由此可見，作為一種研究方法，命名時，取用“觀課”而棄用“聽課”，要恰當得多。

強調和推進“觀課”研究，其實與傳統的、日常的、隨堂（推門）的“聽課”行為并行不悖，二者可以實現功能互補，相得益彰。

二、課堂觀察、課堂診斷與課堂評價

“診斷”，一詞多用于臨床醫學，主要是指醫生對病人察看、詢問后，通過醫學手段對其病情進行判斷的過程。后來隨著研究的不斷深入，“診斷”一詞的外延也在不斷擴大，很多領域都借用了“診斷”這一詞。“課堂診斷”是指教師假設在教學過程中不管是教師的教還是學生的學都可能會存在問題，教師為了解決這些問題，以更好地實現教學目標，充分運用相關教學手段，對課前、課中和課后的教學行為效果進行連續觀察、調查，判斷學生知識的獲取、方法的掌握、解決問題能力的提升等方面發生的變化，并對其原因進行分析，最終促進問題的解決[2]。

“課堂診斷”借用醫學術語，帶有很強的技術性、客觀性和科學性。但是，教育畢竟屬于社會科學、人文科學，以“診斷”命名，技術主義、科學主義傾向過濃，有把人物化、把人工具化之嫌，沒有照顧到獻課者和觀課者的心理感受。所以，相比較而言，有不少探索者和研究者，還是更喜歡用“課堂觀察”這一內涵基本中性、外延較為寬泛的術語。

從本質上說，課堂教學觀察屬于課堂評價，與教學設計、教學實施并列。因為，沒有目的計劃的觀察是盲目的，沒有評價結論的觀察是不完整的、不徹底的。只是從字面上說，“課堂觀察”側重于過程，“課堂評價”更側重于結論。

三、課堂觀察的“程”

課堂觀察中的“程”，就是一種工作流程，也是一種行為系統和一種研究行為，就是要“把復雜的過程流程化”。近十幾年來，我國對課堂觀察的研究和探索突飛猛進，現在主要流行三種課堂觀察范式。

第一種是課堂診斷范式。顧泠沅（1999）指出課堂觀察離不開教學前的計劃、教學后的反思，它并不是一個簡單的程序。作為一種研修的手段，教學觀察應該在課堂實錄、全息課堂錄像的基礎上結合課例研究來使用。其后，顧泠沅與王潔（2003）在其著作中進一步闡述了教師教育行動研究“三階段兩反思九環節”的基本模式，其九個環節主要包括目的設定、課前準備、聽課錄音錄像、教師訪談、學生訪談、音頻或視頻分析、教師自我評價、指導教師評價和專業診斷指導等[3]。后來該模式簡化為“教學設計—課堂觀察—反饋會議”。由此可見，這種范式主要以教師為觀察點，為課堂觀察提出了一個可操作的工作流程。

第二種是焦點學生完整學習歷程觀察及關鍵事件分析法（Learning-process Observation and Critical-incidents Analysis Approach，簡稱LOCA 范式）。在建設學習共同體的教育改革背景下，陳靜靜認為學校建立系統性、校本化的課例研究制度是保障學習者學習權與學習品質提升的必要條件，而當前基于課堂觀察的課例研究必須轉型突破——以學生學習歷程為中心對關鍵事件進行重構分析。而LOCA范式的操作流程主要包括課前培訓、課中觀察、課后交流三個環節。課前培訓主要是培訓教師的專業評課技能，了解觀課注意事項，提高課堂觀察的深度；課中觀察是從微觀入手，主要集中觀察特定學生的課堂學習歷程，收集觀察對象在課堂上的關鍵案例與具體證據；課后交流先是包括教師在內的小組交流，形成基本報告，再到大組分享，形成集體反思[4]。由此可見，LOCA 范式主要以學習者為觀察點，收集學習的事實案例，形成對學習的完整分析證據鏈，幫助教師深入了解學生學習的過程和邏輯，并對自己原有的教學設計進行深刻的反思。

第三種是LICC 范式。它由華東師范大學崔允漷教授及其團隊研制開發并實踐推廣，它起源于華東師范大學課程與教學研究所與一線中小學的合作項目。LICC 范式的流程主要分為三個環節：課前會議、課中觀察、課后會議，它們分別對應著“確定問題—收集信息—解決問題”。在觀課前召開會議，確定所要觀察的要點，編制課堂觀察量表，明確觀察任務；課中要圍繞觀察任務做好觀察與記錄；課后會議要進行分析與反饋。這樣的流程，克服了傳統聽評課的隨意性，確保了課堂研究的針對性和連貫性，體現了課堂研究的專業與品質[5]。

從以上研究可以發現，課堂觀察是一個涵蓋不同行為的系統，它由明確觀察目的、選擇觀察對象、確定觀察行為、記錄觀察情況、處理觀察數據、呈現觀察結果等一系列不同階段的不同行為構成。概而言之，作為一種研究行為，我們可以確定課堂觀察基本上大致需要遵守如下的流程：

1.明確這次教學觀察的目的——目的要具體可為；

2.研制觀課量表——根據具體的觀課目的，研制相應的觀課量表；

3.提前做好觀課和評課的分工——即便是一課一量表，其中也有很多維度，對觀課者和評課者而言，要盡量做好維度分工，以讓觀課各有聚焦；

4.根據特制的觀課量表進行觀課和評課——按照提前分工記錄課堂主要事件及具體證據；

5.綜合反饋反思——小組交流（小組成員既包括觀課評課者，也包括備課獻課者）形成反思。

圖1 課堂觀察基本流程圖

四、課堂觀察的“規”

作為一種研究方法，課堂觀察必然需要借助一套科學的觀察工具，即“把關鍵的流程標準化”。可以說，國內外對課堂觀察的研究，始終伴隨著對相應觀察工具的探索和研發。

西方的科學主義思潮的興起推動了課堂研究方法的改變。20 世紀初，西方教育者開始將觀察引入課堂，從量化研究的角度助力課堂觀察，并在研究路徑上進一步規范化和科學化。量化研究方面，韋瑟爾從課堂觀察的不同維度來開發師生話語分析系統，翻開了課堂觀察量化研究的篇章。而美國社會心理學家貝爾思(R.F.Bales)提出“互動過程分析理論”，推動了課堂量化研究的進一步系統化。隨后受到自然主義、人種志、現象學、敘事研究等多種理論影響，課堂質性研究興起，形成了課堂觀察的量化研究與質性研究的兩種研究方法。

課堂觀察質性方面，美國的課堂觀察指南《如何選擇正確的課堂觀察工具》比較成熟。其中詳細闡述了有關課堂觀察工具的選擇與評估的問題，該指南共包含8 個關鍵問題，前5 項為首要考慮問題，后3項為附加考慮問題[6]。而我國LOCA 范式提倡“自然觀察”法，即教師不帶量表走進課堂，以細節觀察為主，靈活而開放地收集觀察對象在課堂上的關鍵案例與具體表現，以此為基礎判斷學生是否進行了深度學習。LOCA 研究方法提倡從多角度解釋課堂事件，以結構化的方式呈現事件與事件之間的關系，從而對自身過往的教學進行深刻反思，這種課堂觀察也是側重于質性研究[7]。

課堂觀察量化方面，美國評估促進集團開發的課堂觀察框架（Reformed Teaching Observa-tion Protocol，簡稱RTOP），因為其效度和信度比較高，成為比較可靠的課堂觀察量化工具。在LICC 范式中，將課堂的四個要素(四個維度)即學生學習(Learning)、教師教學(Instruction)、課程性質(Curriculum)、課堂文化(Culture)從不同的視角進行解構，并將不同的視角再細化為可供選擇的觀測點，從而產生4 個維度20 個視角68 個觀察點。其中，學生學習是課堂的核心，另外三個是影響學生學習的關鍵要素。該模式能夠幫助教師準確而靈活地去實施課堂觀察，為教師課堂研究提供了一張清晰的認知地圖和一個實用的研究框架[8]。從操作層面和認知層面來講，崔允漷的“課堂觀察框架和工具”是可以被廣泛應用的課堂觀察工具，但從實踐層面來講，其適用范圍還有待深入研究。

綜上所述，以上三種課堂觀察范式都提出了課堂觀察中的工作流程，即“課前商討設計—課中觀察記錄—課后討論反思”。而不同的是，課堂診斷范式強調專家團隊的引領作用，將關注重點聚焦于教師；LOCA 范式強調將觀察點放在學生身上，特別注意學習過程和細節事件——這兩種范式都提出了一個可操作的工作流程，但在工具層面還不夠深入具體。而第三種即LICC 范式，觀察的維度更加廣泛，它不僅兼顧教師“教”的行為和學生“學”的行為，而且還同時關注課堂要素、課程性質與課程文化等，因此更加突出研究的全面性和完整性。綜上，課堂觀察是聚焦課堂教學，以“課前商討設計—課中觀察記錄—課后討論反思”為行動流程，以課堂的四個要素——學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化為觀察維度的重要教研活動。

五、課堂觀察研究需慎對的幾組關系

“把復雜的過程流程化”——“程”，把關鍵的流程標準化——“規”，這是課堂觀察探索和研究的兩大重點。在課堂觀察的“規程”方面，要慎對如下幾組關系：

（一）課堂觀察與課堂教學

隨著探索的豐富和研究的深入，課堂觀察可能會成為一門獨立的科學，但是對于中小學普通教師而言，絕大多數會把課堂觀察視為手段和途徑，以服務于改進課堂教學和提高教師素養。所以，普通中小學為了改進課堂教學，提高教師素養，從實用主義的角度出發，更關心課堂觀察規程的便捷性和準確性。二者有時是矛盾的，為了結果的高度準確，規程可能會比較復雜和繁多，于是需要相對平衡。因為教書育人的責任和常規工作的繁重，中小學只能選擇、也只愿選擇那種準確性能夠（基本）保證的前提下，規程越簡便越易操作的課堂觀察范式。

（二）量化觀察與質性觀察

作為課堂觀察的兩大取向，不能說量化觀察一定比質性觀察更準確，也不能說質性觀察一定比量化觀察更簡便。尤其是在當今5G、云儲存、AI 等高新技術的出現和發展，讓獲取過程數據完全成為可能的背景下，可能的情況是量化觀察的量表很復雜，但課堂觀察的過程記錄和結果分析都全部或部分交給了技術，而人的操作反而顯得簡便。但在這之前，作為課堂觀察主體的我們，還需要繁重的探索和研究，手、眼、腦都難以較大地“解放”。

（三）通用量表與特制量表

在對課堂觀察的研究中，很多都希望和追求研制一個能通用的、詳盡周備的觀課量表，以使觀課研究更科學更周全。但事實上這樣的觀課量表至今很難讓使用者滿意，也難以讓研制者滿意。與此同時，也有研究者堅持認為學科不同、課型不同、學生不同、教師不同，尤其是課堂觀察的目的不同，其相應的觀課量表就該不同，試圖研制一個“放之四海而皆準”的通用的科學的量表，本身就是反科學的。還有研究者折中，在總表（如《課堂觀察常規量表》）之下，又研制一些分表，如《教師情境意識的觀課量表》《教學資源運用的觀課量表》《學習目標達成的觀課量表》，等等。盡管分類很多，其實也難窮盡，因為作為一種研究所需，觀課的目的可能因時不同、因校不同、因人（學生和老師，獻課者和觀課者）不同、因課不同，其相應的觀課量表也不一而足。普通中小學比較實用的做法是，遵循觀課量表的一般規則，借鑒通用量表的某些項類，根據觀課研究的具體目的，特制相應的觀課量表進行觀課和評課，這樣才讓課堂觀察不致“削足適履”。總之，課堂觀察中有“大表”而無“定表”，類似于教學中“有大法而無定法”。

（四）觀課與觀人

在課堂觀察中，作為研究行為，觀課和觀人很難截然分開。但是作為研究目標，觀課和觀人卻有較大區別：觀課，是為了研究課堂教學和學科教育，以提高課堂教學效益和加深學科教育的理解；觀人，又可以一分為二，或者是為了了解教師的教學技能，以提高他的教育素養，或者是為了把握學生的課堂態勢，以提高他（們）的課堂效益，等等。基于不同的觀課目的和觀課目標，其觀課路徑和觀課量表也應該有所不同。可見，在觀課研究中，對研究目的的追問應該是首要的。

當今課堂觀察的研究突飛猛進，研究視域日漸開闊，研究成果日漸豐厚。筆者首先圍繞課堂觀察的“規程”，進行文獻研究；然后在此基礎上，從中小學教研的角度，圍繞課堂觀察，提煉一些認識，并提出一定建議，以便強化和優化課堂觀察這一教研行為，從而讓中小學進一步提高課堂教學的效益，提升教師的教育素養。