整合融通：語(yǔ)文學(xué)科育人的創(chuàng)新實(shí)踐

●徐文娟

為實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人育人目標(biāo)，探索學(xué)科育人路徑，推進(jìn)課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展，成都高新區(qū)初中語(yǔ)文學(xué)科基于“區(qū)域整體”教學(xué)站位，創(chuàng)新“整合融通”手段，開(kāi)展了長(zhǎng)達(dá)五年的單元教學(xué)研究與實(shí)踐，努力將教學(xué)“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”。

一、“整合融通”的關(guān)系圖譜

（一）合理使用統(tǒng)編教材與實(shí)施單元教學(xué)的關(guān)聯(lián)

單元既銜接課程，又銜接教學(xué)；既是載體，又是憑借。單元教學(xué)是突破單篇教學(xué)“教課文”固化教學(xué)思維的有力抓手，唯有實(shí)施統(tǒng)整的單元教學(xué)，才能提高站位，系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，真正讓課堂從“知識(shí)本位”走向“素養(yǎng)本位”。

（二）“單元教學(xué)”與“單篇教學(xué)”的關(guān)系

單篇教學(xué)僅著力于“課文”文本，并以此為出發(fā)點(diǎn)；單元教學(xué)則著力于單元，立足于“語(yǔ)文課程”和“核心素養(yǎng)”，更加注重整體規(guī)劃。單篇閱讀、群文閱讀、整本書(shū)閱讀、讀寫(xiě)融通等，均成為具體的教學(xué)策略，服務(wù)于單元目標(biāo)及整體教學(xué)規(guī)劃。單元教學(xué)較之單篇教學(xué)，教學(xué)更系統(tǒng)，素養(yǎng)更融通。

（三）單元教學(xué)中“整體”與“整合”的關(guān)系

“單元教學(xué)”的站位是相對(duì)于“部分”“單篇”而言的“整體”，在“整體”意識(shí)下設(shè)計(jì)教學(xué)，需考量單元建構(gòu)、能力框架、學(xué)習(xí)活動(dòng)、主問(wèn)題、能力層級(jí)、問(wèn)題追問(wèn)、思維碰撞等要素。“整合”是單元整體教學(xué)的核心手段，把“零散”的資源通過(guò)關(guān)聯(lián)、增刪、重組、優(yōu)化，形成系統(tǒng)的、有價(jià)值的資源“整體”，再依據(jù)學(xué)科思維實(shí)現(xiàn)文本重組與教學(xué)重構(gòu)。

（四）“整合融通命題”與“整合融通教學(xué)”的關(guān)系

評(píng)價(jià)的目的在于診斷與促進(jìn)，達(dá)到“以測(cè)導(dǎo)教，以測(cè)促改”的目標(biāo)。當(dāng)“整合融通教學(xué)”這一新的課堂樣態(tài)引入語(yǔ)文教學(xué)后，必然需要相應(yīng)的“整合融通命題”改革來(lái)匹配，與之相輔相成。

二、“整合融通”的實(shí)施

（一）樹(shù)立“整合融通”意識(shí)，統(tǒng)整單元教學(xué)課型

在單元教學(xué)的內(nèi)在邏輯與規(guī)律指引下，憑借“整合-融通”核心手段，創(chuàng)生了單元教學(xué)的五種基本課型，將“教讀課”作為區(qū)域“初中語(yǔ)文學(xué)科育人”的支撐點(diǎn)，將“融通課”作為著力點(diǎn)，將“測(cè)評(píng)課”作為生長(zhǎng)點(diǎn)。

圖1 學(xué)科課程育人背景下的單元教學(xué)基本課型建構(gòu)

1.單元導(dǎo)讀課：學(xué)生初讀質(zhì)疑，明確目標(biāo)、整體感知，完成預(yù)習(xí)、質(zhì)疑文本，教師統(tǒng)整引領(lǐng)和指導(dǎo)。

2.單元教讀課：亦稱(chēng)作“學(xué)法示范課”，核心在于“共讀授法——精準(zhǔn)悟法”。重在教讀中，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)方面的方法和策略。

3.單元自讀課：重在引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)、方法，運(yùn)用于實(shí)際的不同環(huán)境中，有效解決問(wèn)題，習(xí)得學(xué)法，形成自學(xué)能力和創(chuàng)造能力。

4.單元融通課：重在通過(guò)單元視域下的整體學(xué)習(xí)，將所學(xué)知識(shí)、能力、核心價(jià)值融會(huì)貫通。學(xué)生活用方法，教師搭建支架、適時(shí)導(dǎo)引，將學(xué)生逐步引向深度學(xué)習(xí)。

5.單元測(cè)評(píng)課：借助多元的測(cè)評(píng)手段，對(duì)單元所學(xué)實(shí)施測(cè)評(píng)，檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)是否達(dá)成。基本環(huán)節(jié)為：精準(zhǔn)定標(biāo)——精準(zhǔn)測(cè)評(píng)——及時(shí)反饋。

（二）強(qiáng)化“融通”力度，細(xì)化“單元融通”課型

依據(jù)高新區(qū)“區(qū)域跨度大，師生體量大”的特殊區(qū)情，針對(duì)“統(tǒng)編教材單元內(nèi)的閱讀體系與寫(xiě)作、綜合實(shí)踐活動(dòng)體系的黏合度不夠”這一短板，再將融通課分為“知識(shí)整理課、讀賞鑒評(píng)課、讀寫(xiě)結(jié)合課、綜合實(shí)踐課”四種課型，滿(mǎn)足不同單元、不同學(xué)情的教學(xué)需求。

1.知識(shí)整理課的課型：該課型指向識(shí)記理解、分析綜合的能力層級(jí)，屬于低階-高階的思維活動(dòng)，訓(xùn)練學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、全面性。

2.讀賞鑒評(píng)課的課型：該課型屬于高階思維活動(dòng)，學(xué)生在鑒賞評(píng)價(jià)中，思維從直覺(jué)思維、形象思維，逐級(jí)上升到邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造性思維。訓(xùn)練學(xué)生思維的邏輯性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性。

3.讀寫(xiě)融通課的課型：該課型指向分析綜合、表達(dá)應(yīng)用的能力層級(jí)，屬于高階思維活動(dòng)。訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性。

4.綜合實(shí)踐課：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，讓學(xué)生從真實(shí)問(wèn)題出發(fā)，在真實(shí)情景中動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手,進(jìn)行語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)，以獲取知識(shí)、形成成果。該課型指向分析綜合、表達(dá)應(yīng)用的能力層級(jí)，屬于高階思維活動(dòng)。訓(xùn)練學(xué)生思維的邏輯性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、全面性。

通過(guò)五年的探索實(shí)踐，逐步推進(jìn)“單元融通課”的實(shí)踐研究、驗(yàn)證推廣，豐富課型資源，形成更為結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的實(shí)踐模型。

（三）完善“融通”體系，“教學(xué)評(píng)考”全配套

1.構(gòu)建單元“教學(xué)評(píng)”操作模型

從“學(xué)生、教師、課型、步驟”角度，構(gòu)建了“成都高新區(qū)義務(wù)教育階段語(yǔ)文單元教學(xué)評(píng)操作模型”（圖2）。

圖2 學(xué)科課程育人背景下的單元教學(xué)評(píng)模式框架

2.開(kāi)發(fā)“融通課”的課堂評(píng)價(jià)量表

參照李松林教授深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表[1]，結(jié)合初中語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，對(duì)標(biāo)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)“依據(jù)課型開(kāi)發(fā)成都某區(qū)初中語(yǔ)文整合融通課評(píng)價(jià)模板”，使觀(guān)課者的評(píng)價(jià)指向更明確、建議更聚焦。

3.持續(xù)推進(jìn)基于“整合融通”的命題改革

一是基于單元教學(xué)背景，整合融通教材中的字詞段篇命題；二是勾連教材與生活與學(xué)生體驗(yàn)，融通素養(yǎng)命題。在單元教學(xué)視域下，在區(qū)域期末測(cè)試和診斷性測(cè)試中，用“整合融通命題”回應(yīng)和反推“整合融通教學(xué)”。關(guān)注內(nèi)容和形式上的“整合融通”，發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)改革方向的引導(dǎo)和推進(jìn)作用，真正實(shí)現(xiàn)區(qū)域標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)“以考導(dǎo)教”的目的。