“M·A·N”樣態(tài)，讓德育更生態(tài)

■ 王珊珍

德育的“M·A·N”樣態(tài)，是基于對生命的尊重，對德育生態(tài)化的重構，在多元文化折疊中對兒童成長的理性思考，也是教育人的詩意愿景。

作為一名德育工作者，我一直在思考：學校德育最重要的是什么？學校德育可以帶給兒童什么？學校德育如何傳遞真善美？立德樹人，首先應該看到“人”的存在，人的可持續(xù)發(fā)展。由此，我開始設想小學德育工作的“M·A·N”樣態(tài)。什么是“M·A·N”樣態(tài)？“M”是“Motivation（動機、誘因）”，德育工作的對象是人，需要激發(fā)人的天性、人的內在自主性；“M”也是“Mild（溫和的）”，“M·A·N”樣態(tài)德育是讓人感覺溫暖的，是有溫度的。“A”是“Ability（能力、素養(yǎng)）”，“M·A·N”樣態(tài)德育著眼于人的能力發(fā)展，指向人的未來素養(yǎng)。“N”是“Nature（自然、本性）”，“M·A·N”樣態(tài)德育是基于人的自然生長狀態(tài)，是遵循自然法則的生態(tài)系統(tǒng)，具有潤物無聲的滋養(yǎng)性。三個字母合起來成為“MAN”，又有“人”的含義，是“M·A·N”樣態(tài)德育的出發(fā)點和歸宿。“MAN”也是 “慢”“蔓”“漫”的拼音。“慢”是兒童成長的時間軸，“蔓”是生命生長的結構狀，而“漫”是德育過程的能量場，也是“M·A·N”樣態(tài)德育的理想結果。德育的“M·A·N”樣態(tài)，是基于對生命的尊重，對德育生態(tài)化的重構，在多元文化折疊中對兒童成長的理性思考，也是教育人的詩意愿景。

一、慢——“M·A·N”樣態(tài)的生命觀照

（一）為何“慢”

首先，兒童是人，不是機器。萬物有靈，都有自己的生長時序。兒童也如此，他們有著個體獨特的生命密碼，有著自己的生長節(jié)奏。任何違背生命成長，違反自然規(guī)律的拔節(jié)成長，都是對生命本真的破壞，都是不符合教育規(guī)律的。

其次，“慢”并不是“怠慢”，并不是放縱。“慢”了才有“閑”，而“閑”了才能產生創(chuàng)造力，增進“智慧”。閑暇并非什么都不做，閑暇是一種能力，是一種投入于真實世界中，聽聞、觀看及沉思、默想等能力的表現。慢而有閑，閑中生創(chuàng)，創(chuàng)則激智。正如張文質所說：“教育是一個慢活、細活，是生命潛移默化的過程，是所謂潤物無聲。教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要深耕細作式的關注與規(guī)范。”

（二）如何“慢”

首先要有“慢”心態(tài)。習近平總書記提出“潛心育人”，這就需要我們真正研究教育的科學規(guī)律，解碼兒童的“生長基因”。作為學校、作為教育者，要具有“慢”心態(tài)，撥慢心的節(jié)奏。春天，校園的梨樹開花了。學生說：“好漂亮的梨花啊！”老師聽見此話，把原本“教室內講作業(yè)”的教學安排替換成了“校內花園賞梨花”。多年以后，孩子們可能忘記了做過的作業(yè)，但不會忘記師生共賞梨花這一時刻。

其次創(chuàng)建“慢”時空。讓兒童緩慢而優(yōu)雅地成長，讓他們有“慢”下來的時間和空間，能夠去發(fā)呆、創(chuàng)造。在校園設立“冥想小屋”“冥想驛站”，建立一個安全的發(fā)呆場所，讓孩子有充分的時間去發(fā)呆，獲得身心的庇護。孩子一發(fā)呆，就成了哲學家。孩子發(fā)呆是他在成長過程中的積淀、短暫的清理，或者只是一刻的猶疑。

開放的場景帶動學生感官的打開，促進能量釋放，獲得積極情感體驗，甚至激發(fā)創(chuàng)造性思考，讓校園的物承載童心、包容童心，讓童心有處安放；開放的場景也是校園文化的重生再造，能夠引發(fā)兒童內心的浪漫和柔軟，促進身心的自由舒展，外顯德育教化的溫厚敦良，提供愛與美的自然滋養(yǎng)。

二、蔓——“M·A·N”樣態(tài)的生態(tài)關系

自然界的萬物其實是一種關系，人與人、人與自然萬物的關系。這種關系的平衡就是生態(tài)平衡。人類有了生態(tài)意識，才意味著全世界每一片山水，每一個情境，每一個人都與我相關。學校德育也是一個生態(tài)群。建立師生、教職員工、家校之間的平衡關系，能夠促進德育關系的生態(tài)流通，讓學校德育像森林一樣為兒童生命助長。如何關聯(lián)呢？

（一）厚植一種思維

設計思維作為一種思維方式，已被越來越多地運用于教育領域，它是一種以人為中心的創(chuàng)新方法，從人的需求出發(fā)，多角度地尋求創(chuàng)新解決方案，并創(chuàng)造更多的可能性。其“以人為本”的核心符合綠色教育價值的理念體系。回到“M·A·N”樣態(tài)的小學教育，我們首先設置充分豐富的德育課程群（見圖1），滿足不同學生的需求，看見每一個人的存在，把生命的存在感充分融入到日常學習中去。我們堅持每一個人、每一事、每一物都是課程，都可以成為課程資源，成為德育生態(tài)群落中的多樣態(tài)。

圖1 華山小學德育課程群

（二）引導兩種態(tài)勢

1．木、林、森——德育內容的創(chuàng)意聯(lián)通

德育不僅是一門學科，一類學科，而應該是兒童生活的全部。因此，我們要串聯(lián)兒童生活的內容，經過設計，成為新的德育創(chuàng)意內容，呈現“木、林、森”的生態(tài)趨勢。例如，我們根據學生的發(fā)展需求，設計了“‘小學長’課程”，在一至五年級分別設置了“勞·童創(chuàng)”“玩·童創(chuàng)”“科·童創(chuàng)”“閱·童創(chuàng)”“職·童創(chuàng)”為主題的課程。圍繞大主題，學生自定小主題、設定問題導向、解決途徑、實施方法等。整個過程，學生自組、自籌、自我定制，培養(yǎng)了多種素養(yǎng)。待到升至六年級時，學生們便可作一次小學長，為弟弟妹妹上一次課，呈現畢業(yè)生的綜合素養(yǎng)。

2.人、從、眾——德育主體的多元共生

學校德育工作的主體是班主任和德育部門嗎？不，是所有和學生有關的人，包括學生自己。每一個人都是主動與被動的德育主體，可以實現互相轉化、互相依存、多元共生，達到“人、從、眾”的趨勢。我們以學校為共同體的中心，聯(lián)合“小家庭”“大社會”“地球村”形成共育圈層。

在“小家庭”圈層中，學校主要通過F&M課程、家長論壇、親子共讀、生活技能課程等加強與家庭的溝通交流，提升親子溝通質量；在“大社會”圈層中，學校挖掘、開發(fā)有利于學校教育的社會資源，形成“社會大學校”，主要舉措有“泡館課程”、行走課程、研學課程、共建課程（包括社區(qū)共建、博物館共建、警民共建、志愿者共建等）；在“地球村”圈層中，學校以文化浸潤、課程融合、STEAM教育、網絡互動為手段，促進學生對不同國家、不同民族、不同文化的了解，培養(yǎng)學生增強民族自信，面向世界、面向未來，成為世界公民。

三、漫——“M·A·N”樣態(tài)的生長能量

“漫”，是浪漫，是“廣遠”。教育是美好的遇見，是未設限的遠方。如同種子發(fā)芽、花兒含苞，是需要溫度的，學校要“分數”，更要溫度。

（一）細節(jié)力

細節(jié)決定成敗，細節(jié)也蘊含“財富”和溫度。善于發(fā)現細節(jié)、張揚細節(jié)、成就細節(jié)，更顯德育的溫情。例如，在學校的禮儀教育中，我們特別提出向校園中的每一位在場人物問好或者道再見，每一個入學的早晨，華山學子在一聲聲“老師早”“同學好”“保安叔叔好”中開啟嶄新、溫暖的一天；在學校的行為細則中，我們特別強調洗完手要在水池內輕甩三下、打噴嚏時捂住嘴、與人說話時要看著別人眼睛、表示祝賀鼓掌要5秒……類似于這樣的細節(jié)規(guī)定和落實，使學生的行為更能向美而生。

（二）故事力

美國心理學家羅杰·斯坎克曾說：“人類生來并不能很好地理解邏輯，但是卻能很好地理解故事。”故事力，其實就是一種場景化、具象化思考的能力。對于兒童來說，化道德教義于故事中，更能讓他們接受。學校開發(fā)的“美時美刻”德育微課程，對接社會主義核心價值觀，由師生共同發(fā)現、講述校園內外美好的人事物，引導師生具備陽光心態(tài)，具有正能量。這里面有堅持去公園鍛煉，雙截棍打得虎虎生威，對香水也頗有研究的學校清潔工阿姨；有三年來一直默默守在幕后的廣播站小站長……我們用學生身邊的故事，激勵其熱愛生活，磨煉意志。

（三）意義感

意義感是幸福人生的必需品。任何一件小事被賦予深層的意義，它就有了化腐朽為神奇的力量。對于德育工作來說，發(fā)掘每一項活動、每一個物件的意義，將道德與說教的內容化至其中，將會事半功倍。畢業(yè)課程中，我們引導學生回到幼兒園，感恩人生中的第一位恩師；為學弟學妹上一節(jié)課，展現學長風采；請已經畢業(yè)的優(yōu)秀學長回校講述成長故事，啟迪學生暢想未來。三個活動呈現一條時間軸，展現了兒童成長不同時間段的節(jié)點意義。

今天的教育更需要目中有“人”。 尊重兒童，“慢”，給以時間的潤養(yǎng)，“蔓”，延成平衡的生態(tài)關系，“漫”，用細節(jié)、故事、意義，呵護那些純真與美好。“M·A·N”樣態(tài)，重構學校生態(tài)，促進學生生命成長，讓德育更有生命力。