欠發達地區教師專業發展的困境與出路
——基于“國培計劃”骨干項目的實證調查

●趙芳娜，陳鳳群

教師是立教之本、興教之源，是教育工作的中堅力量。有了高質量的教師隊伍，才會有高質量的教育發展。教師專業成長是教師隊伍建設質量的關鍵，既關系著教師個體的專業性提升，又關聯著教師隊伍整體的內涵式發展[1]。當前，我國教師隊伍總體水平與建設高質量教育體系的要求仍有差距，尤其是中西部欠發達地區的教師隊伍整體水平有待提升[2]。2021年8月，教育部等九部門印發《中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃》，提出要加強中西部欠發達地區教師定向培養和精準培訓，深入實施鄉村教師支持計劃的要求[3]。2022年4月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，要求教師教育要立足重點區域和人才緊缺需求，加強中西部協作、對口支援，加大中西部欠發達地區師范院校、教師發展機構建設和高素質教師培養培訓力度，增加緊缺薄弱領域師資培養供給等[4]。

國家將教師發展的關注面聚焦于欠發達地區，是“實現我國教師隊伍均衡發展，推動基礎教育高質量發展”的深層次思量。近年來，教師教育研究領域中關于縣域教師、鄉村教師的專業發展成果明顯增多，理論層面的邏輯推演和實證層面的行動研究均有涌現[5][6]。然而，聚焦于中西部欠發達地區的教師研究成果相對匱乏。我國教師專業發展在40年的演變過程中，經歷了從被動接受的教師培訓到主動參與的教師研訓，再到自主發展的教師研修過程[7]，欠發達地區的教師學習實然樣態與教師專業發展的應然學理之間有何差距值得考究?；诖?，本研究從教師學習的視角，通過實證研究調查欠發達地區教師研修的現狀，審視其困境并提出超越路徑，以期提升欠發達地區教師的專業素養。

一、欠發達地區教師專業發展的現狀

（一）研究對象

欠發達地區，是指受各種條件的限制和不平衡發展戰略的影響，在經濟、科技和社會等領域的發展水平上處于相對落后的地區[8]。由于區域經濟實力不足，難以為教育事業提供較好的物質基礎，直接制約了基礎教育的發展，成為推進教育優質均衡發展的薄弱地帶[9]。本研究以H、G兩省多地參與“國培計劃”的中小學教師為調查對象，力圖揭示欠發達地區教師的發展困境，并嘗試性地提出回應和解決問題的路徑。

（二）研究工具

依據教師研修的方式與特點制定《中西部欠發達地區教師學習研修的現狀調查問卷》。問卷采用李克特五點量表進行設計，從教師基本信息、教師研修現狀(研修意愿、動機來源、研修內容、研修方式、研修投入、研修效果、影響因素)、教師研修問題等方面展開調查，其中教師研修現狀分為自主研修、校本研修和區域研修三個維度。剔除無效問卷，共回收有效問卷411份。為進一步揭示欠發達地區教師的研修動機、研修行為、研修效果與教師特征、學校特征之間的關系，采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析，從教師性別、任教學段、教齡、職稱和學校層次、學校位置等維度，探討不同變量在教師研修意愿、研修投入和研修效果上的差異。

（三）調查結果

1.教師研修意愿不高，但其發展性動機明顯

調查顯示，欠發達地區教師的學習意愿處于一般水平，均值分別為：教師自主研修3.83、校本研修3.81、區域研修3.78。優質校教師參與自主研修、校本研修和區域研修的意愿明顯，高于普通校和薄弱校，普通校優于薄弱校，如表1所示。區域研修意愿在學段維度上存在顯著性差異(P=0.03)，小學高段、小學低段、初中段呈下降趨勢(3.91＞3.80＞3.63)。盡管教師們的研修意愿整體不高，但是教師研修的動力以發展性動機為主。其中，參與自主研修的動機主要來自于提升教學能力(90.29%)、解決教學疑惑(78.16%)、參與學科教研(51.21%)、興趣和愛好(49.51%)；參與校本研修的動機主要來自于提升教學能力(91.75%)、解決教學疑惑(86.89%)；參與區域研修的動機主要來自于提升教學能力(89.56%)、解決教學疑惑(84.71%)、獲得發展機會(48.30%)。可見，欠發達地區教師參與研修的主要動力來自提升教學能力、解決教學疑惑等發展性動機。另外，有30%左右的教師把職務或職稱晉升當作其學習的動力之一。

表1 教師研修在辦學層次維度上的差異

2.研修內容符合預期，但主要聚焦于“教”

調查顯示，教師們自主研修內容排在前四的分別是教學設計(83.98%)、教學理念(75.97%)、教學實施(68.45%)、學科理解(55.83%)，校本研修內容排在前四的分別是教學設計(76.46%)、教學理念(65.05%)、教學實施(58.98%)和學科理解(48.06%)，區域研修內容排在前四的分別是教學理念(73.06%)、教學設計(72.82%)、教學實施(52.67%)和學科理解(51.46%)。可見，欠發達地區教師學習研修主要聚焦于教師的教學觀念、課程理解、教學設計和教學實施，而對學習活動、學生作業、學生評價、心理健康、課堂觀察等內容關注較少。盡管教師們的教齡普遍處于成熟教師的“關注學生”階段，但是其研修內容主要聚焦于骨干教師的“關注情境”階段，尚未能從“如何上好一節課”轉向“如何促進學生個性化發展”。

3.研修活動豐富多樣，但研修方式相對傳統

欠發達地區教師的研修活動呈現出多樣化特征，但整體依然比較傳統。其中，自主研修活動主要有課例觀摩(90.78%)、在線學習(57.52%)、教學反思(51.94%)、請教他人(50.24%)，教師最喜歡課例觀摩。校本研修以聽課評課(90.53%)、集體備課(75.73%)、校本培訓(71.36%)、課例研究(49.76%)為主要方式，傳統的教研組聽評課居多。區域研修以集中培訓(88.11%)、同課異構(64.32%)、名師示范(49.36%)為主，主要是集中學習。分析發現，欠發達地區的教師研修以集中培訓、集體備課、聽課評課、課例觀摩、教學反思等傳統活動方式居多，區域聯盟、校級結對、影子跟崗、協同教研、專家診斷、主題沙龍、教師講壇等新型學習方式依然相對偏少。

4.研修投入各不相同，且校際之間差異顯著

自主研修投入相對偏少。67.15%的教師每周自主研修時間不足3小時，17.23%的教師每周自主學習時間不足1小時。校本研修頻率相對較高。46.36%的教師能每周參與1次，29.85%的教師每兩周參與1次，另外23.89%的教師校本研修的頻率低于每月1次。區域研修的機會偏少。約44.42%的教師參與區域研修的頻率低于一學期1次。優質校教師參與自主研修、校本研修和區域研修的時間投入明顯高于普通校和薄弱校，普通校優于薄弱校；且校本研修投入在辦學層次上存在顯著性差異(F=3.737,P=0.025)，如表1所示。自主研修投入在城鄉變量上無顯著性差異，但是城區教師明顯優于鄉村教師。校本研修投入在城鄉變量上存在顯著性差異(F=11.897,P=0.000)，市區教師＞縣城教師＞鄉鎮教師＞農村教師(4.37＞4.31＞4.07＞3.53)；區域研修投入在城鄉變量上亦存在顯著性差異(F=4.311,P=0.005)，城區教師整體優于鄉村教師。

5.研修效果差強人意，多重因素制約發展

調查顯示，欠發達地區教師的研修獲得感較低。其中，校本研修的獲得感最低，區域研修獲得感稍高，如表2所示。區域研修效果在教師學段上存在顯著性差異(P=0.037)，小學高段教師＞小學低段教師＞初中教師(3.81＞3.68＞3.54)。超過50%的教師表示在研修活動中一般難以獲得高質量的專業引領，研修活動如同“白菜燉白菜”，教師“品”起來索然無味。教師學習是一種成人學習，教師研修活動設計要基于成人學習原理，指向工作場所中的真實問題解決。然而，接近半數的教師表示，現有研修活動并未有效指向教學問題。只有從教師面臨的真實問題出發，引領教師實現從“個”到“類”的遷移，生成學科教學的操作性指南，并應用于教學實踐之中，研修效益才能真正彰顯。

表2 欠發達地區教師研修的學習效果

影響教師參與自主研修的主要因素分別是：缺乏專業指導(75.18%)、缺乏學習時間(59.85%)、缺乏學習資源(55.96%)。制約教師參與校本研修的主要因素是：缺乏專業引領(80.05%)、研修針對性弱(50.36%)、缺乏系統設計(49.64%)、缺乏研修動力(37.23%)。影響教師參與區域研修的主要因素是：缺乏專業引領(72.75%)、缺乏學習機會(50.61%)、缺乏研修動力(40.39%)、研修針對性弱(37.47%)。制約教師參與研修的第一因素是缺乏專業引領，工學矛盾突出和缺乏研修動力是影響教師參與自主研修、校本研修和區域研修的共性因素。研修針對性弱、缺乏系統設計是校本研修和區域研修的痛點所在，研修的低獲得感可能引發教師學習動力匱乏甚至職業倦怠等問題。

二、欠發達地區教師專業發展的困境審視

（一）學習意愿不強，致使教師發展“供力不足”

教師成長的主旋律逐漸從被動接受的培訓轉向自覺鉆研的學習[7]。中小學教師作為專業發展的主體，能動自覺的生命在場研修是教師專業發展的主要形態。欠發達地區教師的學習研修意愿整體不高，普通校和薄弱校教師的研修意愿偏低。低水平的學習意愿，致使教師成為聽課評課的“沉默者”、培訓課堂的“低頭族”。較低的薪資收入、論資排輩的晉升機制、繁重的教學任務、有限的研修資源、低迷的學習氛圍等，使得中西部欠發達地區教師對于教師職業普遍缺乏昂揚的斗志和火熱的情懷，影響了教師的學習意愿[10]。舒爾曼在提到教師實現有效且持續性的學習時，第一條便是主動原則[11]。欠發達地區教師較低的研修意愿使得教師在專業研修過程中“供力不足”，這成為欠發達地區高質量教師隊伍建設的首要障礙。

（二）學習支持不足，導致教師成長“難以為繼”

教師的專業發展絕不是教師一個人的踽踽而行，外在的學習支持必不可少。調查顯示，因缺乏專業引領、學習機會和學習資源，欠發達地區教師專業發展窒礙難行。教師們普遍對研修效果的評價不高，研修的整體獲得感較弱。不論是學科名師的專業引領，還是優質學習資源的持續供給，都是教師實現高質量發展所不可或缺的重要條件，但由于欠發達地區教師專業發展經費相對短缺，且缺乏領導的直接參與，高質量的學習機會對一線教師來說往往“僧多粥少”。由于缺乏專家引領，先進的教學理念、優秀的實踐案例等新鮮血液難以融入中西部欠發達地區教師研修的實踐場域，致使同質低效的研修日復一日，教學困惑得不到及時回應，無法幫助教師突破碎片化經驗學習的天花板，未能站在學理的高度把握教學的本質，最終難以實現教學質量的提高和教師專業的持續發展的目的。

（三）缺乏系統設計，致使教師研修“有形無實”

教師研修若沒有整合一致的研修主題、清晰明確的研修目標、系統連續的研修內容、多樣適切的研修方式，不但難以實現教師專業發展的目標，反而會徒增教師的工作負擔[12]。調查顯示，欠發達地區的研修活動大多缺乏系統設計與組織，研修內容在較長時間跨度里難以系統接續，問題解決難以持久深入，無法幫助教師完成理論實踐化和實踐理論化的雙重跨越。由于普適性的教師培訓缺乏對欠發達地區教師特征、教師工作場域、鄉村屬性等的思量，不同地域、不同教齡、不同學科教師的研修內容同質化現象嚴重，缺乏針對性和適切性。成人學習理論之父諾爾斯認為，成人學習是主觀需求的學習，具有明顯的即時性學習回報訴求[13]，組織隨意性、內容碎片化的研修活動顯然無法滿足教師的學習需求。教師雖然身處學習場域之中，但其內心暗含的排斥情緒難以構建良性的教師發展氛圍和教師成長文化，使教師專業發展常常陷入有形無實的境地，甚至變成心照不宣的“表演”。

（四）工學矛盾突出，教師學習“有心無力”

麥克魯斯基的余力理論指出，成年人的生存境遇是由其余力決定的，余力是生活負擔和生活能量的比值[14]。那些在生活工作中身負重擔、余力較小的教師，單是日常的工作和生活通常已處在疲于應付中，學習發展自然無暇顧及。工學矛盾是中小學教師普遍面臨的突出問題，欠發達地區教師尤甚。師資配置緊缺與學校事務邊界不斷延展的現實困境剝奪了教師“潛心教書，靜心育人”的時空，教師的時間被瑣碎零散的非教學事務擠占，何以有余力投入學習研修？如某農村薄弱校教師坦言，他們不僅要承擔大量的教學工作，還要遵守“保姆式”的作息時間安排，再加上鄉鎮多頭多部門的行政任務攤派以及各種報表材料的填寫，每天都心力交瘁。雖知道要學習發展，但哪有時間和精力呢？充實的空虛感裹挾著教師渴望發展的心靈，長此以往會逐漸喪失學習動力，導致專業發展長時間原地徘徊，最終出現了“誰都知道應該學習發展，但是誰都沒有學習發展”的尷尬局面。

三、欠發達地區教師專業發展的改進路向

（一）培育教師發展的內生動力

教師專業發展的內生動力，是教師基于對兒童成長、文化傳承、社會發展的責任擔當而產生的自我發展需求。內生動力賦予欠發達地區教師強有力的發展欲求，促使教師將其職業價值與所在地區深度融合，是教師“留得下、守得住、發展好”的關鍵。欠發達地區教師發展內生動力的培育，要從教師的主體需求和教育立場出發，尊重教師教書育人的主體地位，保障教師的切身利益。首先，構建合理的薪酬體系。落實教師的績效工資，加大貧困地區教師基金、農村教師特殊津貼、專項補貼的力度，提高政策覆蓋的廣度與深度。其次，完善晉升激勵機制。明確晉升的條件與程序，嚴格審查職稱晉升材料，堅持在職稱評定、表彰獎勵等方面向邊遠艱苦欠發達地區傾斜[15]。再次，營造崇尚學習的文化氛圍。以學科為單位重塑教師學習共同體，為教師創設多維學習環境，使教師形成共同學習愿景，享受深度學習帶來的成果與體驗[16]；鼓勵教師提出異質見解，加強對教師學習的組織支持，讓教師感受到自己的學習被關注與重視，形成“人人爭先，人人學習”的良好格局。最后，增強欠發達地區教師的身份認同，營造尊師重教的社會風氣。通過國家政策的傾斜、社會對教師工作的認可、個體對自身職業的意義賦予等，為教師內生動力培育提供立足點。

（二）加強教師學習支持系統建設

教師的專業發展是自主努力與外在專業支持共同作用的結果[17]。可從專業引領、學習機會、資源供給等方面加強支持系統建設。教師在自主研修、校本研修和區域研修中都對專業引領有著強烈需求。但受欠發達地區地理位置不佳、學習經費不足等因素影響，教師并未獲得充足有效的專業引領。對此，一方面要強化縣級教師發展機構及教師培訓者、教研員隊伍的建設，整合區域內優質教師資源，建立學科名師工作室，緩解教師教育師資不足的困境；另一方面要聘請專家深入邊遠地區進行診斷指導[18]，增強欠發達地區教師研修的專業支持力度。欠發達地區落后的經濟狀況，致使高質量學習機會的惠及面遠不能滿足教師的發展需求。對此，要把少數骨干教師的研修活動盡量擴展到全體教師，通過技術賦能，搭建契合不同特質教師的學習平臺，有效推進自主選學項目，滿足不同層次教師的學習需要。健全城鄉教師輪崗交流、結對幫扶機制，發揮優質教師能量優勢和引領作用[19]，為受援學校教師提供更多學習機會，推動欠發達地區教師城鄉之間協同發展。學習資源是教師研修的載體，破解欠發達地區教師學習資源不足的困境可從多方面入手。發掘欠發達地區本土學習資源。處于鄉村、邊境、民族聚居區等不同地域的教師，其身邊蘊含著大量生動真實的學習資源，要鼓勵教師走進家庭、政府、醫院、田間，在社會的大熔爐中發展自我[20]。完善優質資源共享推送機制，借助智能研修平臺為教師推送個性化的學習資源，構建“人工智能+”教師發展的新格局。注重學習資源的自主創生，將本校或本區域優秀教師的教學經驗凝練成可推廣可借鑒的典型案例和操作指南，不斷更新和豐富教師學習資源庫。

（三）系統架構教師發展的宏偉藍圖

欠發達地區的教師研修面臨著內容碎片化、過程短平快、有同伴無學伴、勞而無功的困境，亟須改善現有的研修狀態?？梢罁處煂W習規律和學校發展需要重構研修體系，在組織層面采用雙層體系構建，系統搭建教師中長期研修規劃，充分發揮“區校”兩級研修系統的應然價值。首先，構建“區?！眱杉壯行藿M織體系。第一級，建立以校際聯動為組織形式的區域研修，即以區域內優質校為中心，帶動周邊若干所薄弱校協同發展。通過“抱團”的方式，打破傳統學校界限，整合區域學習資源，可取得事半功倍之成效。區域研修注意通過制度建設明確各方主體責任，厘清工作流程和考核要求。第二級，建立以學科組為基本單位的校本研修制度，落實教師的常態化學習。學校層面的校本研修與區域研修在保持強關聯性的同時，注意保持和挖掘本校的特色。校本研修可邀請區域內名師、教研員參與其中。研修的主題內容和活動方式需結合本校實際，基于教師的實踐困惑和理性訴求開展真實學習，以提高研修的針對性與實效性。其次，注重研修方案的整體規劃。教師研修是一項系統性工程，需要對專家團隊、成本預算、研修進度、研修環境、活動方式、效益評估、學習管理、工作機制等方面做出綜合性考慮[21]。欠發達地區由于經濟發展相對滯后，研修所需的資源短缺，需要教育行政部門、財政部門、教師進修學校等統籌合作，在配齊軟硬件條件的基礎上做好研修活動的頂層設計。區域和學校需要有意識地建立專業引領下的學習共同體，以解決教師真實問題、提高教師專業素養為目的，以促進教師個體和教師群體、學校個體和學校聯盟的協同發展為核心任務，培育教師專業成長的文化，形成區域教師協同發展的合力。

（四）切實推進教師“減負”的相關工作

緩解教師過重負擔的目的，是讓教師擁有創造專業自主價值的時空，避免教師由于長時間的“教育凈輸出”陷入專業成長枯竭的泥潭，以保障學科教師專業發展的可持續性。緩解教師過重負擔，首先要保障師資配置。通過踐行中西部欠發達地區師資定向培養計劃、教師輪崗機制、農村特崗教師和大學生志愿服務西部計劃等系列舉措，配足配齊欠發達地區的師資缺口，緩解教師因多班多科多年級教學、包班教學等而陷入無法喘息的工作困境[22]。其次，剔除教師承擔的不合理負擔。區域內各部門要精簡、整合下派到學校中的各項行政事務，推動在檢查內容、行動時間、報表填寫等方面的協調與規范，切實減輕一線教師的非教學任務和額外行政負擔。學校則要有敢于向行政部門指派與教學無關瑣碎事務說“不”的勇氣，并在其內部做好制度設計，整理歸類各種行政事務，劃清行政事務與教學工作的界限。最后，需要教師自身發力減輕過重負擔。教師需要提高時間管理能力，比如學習時間管理的象限分配法則，合理支配自己的時間資源，挖掘環境之于個體發展的意義與價值，明晰個體之于環境的責任與擔當，才能不斷提高自身的專業素養。