深度教研之評價的整體反饋

林志輝　林迪

［摘 要］作為“單元視角下的比較研究”教研模式的五大研究維度之一，評價的整體反饋以SOLO分類理論為依據，以學習進階為線索，以學生思維水平為主線，根據不同學習時間開展課中觀察評價、課后檢測評價與課前起點評價三次反饋。通過這三次通盤性的評價反饋，個體思維變化清晰可見，團體思維推進有數可依，從而助推學生核心素養的發展。

［關鍵詞］評價反饋；SOLO分類理論；核心素養

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）35-0019-04

“單元視角下的比較研究”以課例為研究對象，通過整體推進內容的整體解讀、學情的整體分析、路徑的整體設計、課堂的整體實施和評價的整體反饋五個維度，以促進教師的深度教學和學生的深度學習。在評價的整體反饋方面，筆者以SOLO分類理論為理論依據，通過數據來追蹤和反饋學生的學習進階情況。評價的整體反饋是檢驗深度教研效能的重要依據，其以學習進階為線索，以學生思維水平為主線，通過課前、課中和課后這一時間線進行全面評價，從而確保教學能夠取得新的進展（如圖1）。

一、聚焦評價內在關聯性

單個課例是“單元視角下的比較研究”教研模式的最小研究單位，其主要研究對象是該課例中的知識點。教師可借助SOLO分類理論整合課前、課中和課后三類學習單的評價分類標準和評價要素，以確保整體評價的一貫性。以課前評價診斷學生起點水平、課中評價追蹤學生學習表現，課后評價量化學生進階情況，由此形成單個課例的整體評價。教師通過這三類學習單數據比對，來量化評價學生思維進階與跨越的情況。

以人教版教材四年級下冊“平移（二）”課時評價設計為例，課前、課中、課后對學生思維層次的評價都是基于SOLO分類理論以及學生對平移運動要素表征的情況（見表1）。

二、凸顯課例反饋整體性

根據學生的不同學習階段，采取多樣化的評價方法，如課中觀察評價、課后檢測評價和課前起點評價。這樣能夠實時了解學生的學習狀態，從而更好地提供教的選擇和學的變革。

1.反饋一：課中觀察評價

“單元視角下的比較研究”教研模式在課堂的整體實施過程中，強調通過設置大問題、大環節和大活動來促進學生思維的發展。在這一模式中，課中觀察評價將學生作為觀察對象，利用觀察量表等工具對學生的提問應答、專注力等進行觀察和評價。通過追蹤課中觀察評價，可以展現典型個案在不同思維層次上的進階情況，從而判斷學習路徑設計與實施的可操作性。因此，課中觀察評價是在學習活動的大問題情境中，從多個維度觀察并評價學生的表現。這與《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出的“評價不僅要關注學生數學學習結果，還要關注學生數學學習過程”的評價理念高度契合。

（1）“教—學—評”的一致性

在課中觀察評價中，教師會根據前測數據對應每個思維層次選擇2～3名學生作為代表進行有針對性的觀察。教師通過研究不同思維層次的學生在完成課中評價任務時的表現，判斷課堂中的學習任務是否具有普適性和挑戰性。這種課中觀察評價的設計改變了以往課堂評價與教學分離的情況，將教學、學習和評價融為一體。

前測中學生暴露的困惑和迷思不僅是課中教學和學習活動需要突破的核心，也是評價活動的重點。以“平移（二）”評價為例（見表1），課中觀察評價借助三個教與學的活動來推進?；顒右恢赶蚱揭七\動要素的操作表征評價，活動二指向平移運動要素的語言表征評價，活動三以開放性的指向，對理解平移運動的本質進行評價。這種觀察評價方法更加系統、科學和有效，能夠準確地反映學生的學習情況，為教師提供更加全面和準確的教學反饋，從而更好地指導學生的學習。

（2）反饋內容的多維性

在課中觀察評價中，教師借助課堂觀察LICC范式中的學生學習要素，從互動、自主和達成這三個視角反饋學生的學習情況。

互動視角主要評價師生之間和同學之間的互動次數和質量。通過記錄教師提問的次數，并統計學生舉手回答問題以及同學之間交流的次數，并根據本節課的思維水平劃分，對學生在回答問題和交流中體現的思維結構水平進行反饋。

自主視角主要關注學生在課堂中的學習積極性。通過觀察學生是否能主動探究和解決問題，是否能對“怎樣才能做好？自己做得怎么樣？自己如何改進？”這三個問題進行主動思考來了解學生學習的積極性。

達成視角主要是基于SOLO分類理論，將學生在課堂中的表現按照表1中的SOLO思維結構劃分為五個層次。教師通過對比課前和課后的數據來評價學生學習的效果。

（3）評價素材的有效性

在課堂教學過程中，教師通過交替進行的教學和評價行為，對學生的作品進行反饋，并評價他們的思維層次。對不同思維層次的典型學生的作品進行對比，可以促使學生向更高層次的思維水平進階。

首先，直觀感知，找準關鍵點——“從無到有”。借助學生“單點”作品的直觀表象，助推前結構水平的學生理解問題中的關鍵信息，聚焦核心知識。

其次，多維思考，找準發散點——“從有到多”。借助學生“單點”作品的多幅勾連，鼓勵單點結構水平的學生多角度思考解題的思路，尋求思維發散。

再次，聚焦優化，找準關聯點——“從多到優”。借助學生“多點”與“關聯”作品的對比，幫助多點結構水平的學生探索知識和方法之間的關聯點。

最后，抽象概括，找準拓展點——“從聯到拓”。借助概括學生“關聯”作品本質，助推多點結構水平的學生尋求大單元視角下的縱橫拓展的延伸點。

2.反饋二：課后檢測評價

課后檢測評價是指對標學情整體分析的樣卷，與課前起點評價形成呼應，對應課前的思維水平劃分，以辨析學生的學習水平。

（1） 個體思維進階有數可依

由于評價內容和標準的一致性，教師可以通過對比課前和課后的評價數據，來評價個體的思維水平。表2展示了從語言和操作兩類表征評價學生對平移運動要素的理解。整體數據顯示，在課前、課中和課后的評價階段，學生的思維水平逐漸提高：約93%的學生的思維結構水平發生了跨越。這些數據為個體的思維進階提供了具體的參考依據。

（2） 學生整體思維推進有理有據

收集和統計每個學生的思維水平層次后，可以利用公式推算出學生的整體思維水平層次。根據同個思維層次水平的人數比例計算出學生中某個思維層次的百分比，公式為“學生中同個思維水平層次人數÷學生人數×100%=學生中某個思維水平層次的百分比”。根據各思維水平層次的人數比例繪制統計圖，通常會呈現三種基本樣態：正態分布、左偏態分布和右偏態分布。當數據呈現正態分布時，說明學生整體的思維水平層次呈現“中間高兩頭低”的常態水平；而左偏態分布的數據則說明大部分學生的思維水平層次處于較高的狀態；右偏態分布的數據說明大部分學生的思維水平層次處于較低的階段。

3.反饋三：課前起點評價

課前起點評價是根據課后檢測評價的結果，對下一節課或下一學習內容的起點進行梳理和反饋。整體對比學生課前、課中和課后思維水平的進階，能為下一節課或下一學習內容的設計提供評價素材。同時，也能為前一節課或前一學習內容的評價提供素材。

（1）目標定位有方向

當一節課或一個學習內容有了明晰的思維水平測定后，可以為前面或后面學習內容評價目標的定位指明方向，實現評價的目標定位到位而不超越應有的范圍。

以“圖形的運動”內容為例，“平移（二）”一課的評價實施為第三學段圖形運動內容的評價提供了具體的實踐課例，同時為第四學段平移及圖形運動的深入學習提供了起點評價素材，還為第二學段平移和圖形運動的認識提供了課后評價的素材——三個學段的評價以直觀→分析→抽象為目標進階。（見表3）

（2）路徑設計有層次

確定了評價目標，教學目標和學習路徑也就有了方向?！皥D形運動”內容在三個階段的教學目標和學習目標緊扣評價反饋的進階性，“圖形的運動（一）”以動為主，操作為基，發展想象；“圖形的運動（二）”以點為核，表征互通，素養提升；“圖形的運動（三）”以律為本，數形結合，素養發展，體現整體內容的結構性，凸顯整體內容的層次性。

課前、課中、課后的一致性評價標準和內容，使得教學目標設置有依據，教學過程設計、調整有參考，教學效果可視化。通過三次評價，教師可檢驗深度教研開展的優勢與不足，從而為下一次的改進、深化、研究積累更豐富的經驗與素材。

三、拓展評價的進階性

基于SOLO分類理論的評價反饋，其核心在于對一節課的思維結構層次進行評價，并為相關聯的課時和內容提供素材參考。但為了確保評價內在邏輯、內容和標準的一致性，今后的研究思路將逐步拓展課例反饋的小視角，形成概覽性的單元視角評價。最后再拓展到階段評價，形成長程視野的評價體系。這種評價體系不僅僅是為了提供素材參考，還是為了從階段、單元到課例，形成完整的評價體系，從而對學生的學習進階情況進行長程全面的反饋。通過評價的內在一致性來突出數學知識的內在結構性，能促進學生不同階段核心素養的進階。

綜上所述，評價的整體反饋作為“單元視角下的比較研究”教研模式成效的檢驗載體，在核心素養的基礎上，以數據為核心，以思維的五類分層細化評價結果為依據，對學生的思維進行深度評價。通過單個課例課前、課中和課后評價的關聯性，聚焦學生一節課不同階段的思維進階，能對教師的教學和學生的學習效果進行反饋。通過深度教研來促進教師的深度教學，實現學生的深度學習。