《課程標準》視域下小學數學大單元教學的構建

余雪朋

［摘 要］在新《課程標準》發布的背景下，人們逐漸認識到多元課程教學模式改革的必要性和緊迫性。其中，“大單元教學”尤為受到關注。文章基于《課程標準》提出的任務目標及要求，圍繞“小學數學大單元課堂構建”這一主題進行研究，旨在探討大單元教學的優勢，提升其應用層次，以實現課堂教學的全面升級。

［關鍵詞］新課標；小學數學；大單元教學；策略

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）35-0088-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（全文簡稱《課程標準》）提出了許多先進的教學理念，其中最為主要的是要求教師塑造并提升學生的數學核心素養，同時基于更大的課程格局來引導學生形成數學學習思維。然而，部分教師仍然沿用傳統的教學模式，在課程設計上將注意力集中于講解具體數學知識、解題技巧和對課時框架內教學任務機械拆分教學，未能從單元的整體高度去開展素養化的模塊性整合教學。對此，必須進一步深化對大單元教學的探索和研究，以實現課堂教學的全面升級，為學生數學綜合素養的有機生成和多元發展提供更多可能。

一、完善知識脈絡的構建

《課程標準》提出了培養學生數學核心素養的目標，這一目標的實現必須以完善學生知識體系的構建為前提條件。然而，部分學生仍然習慣以課時作為基礎單位進行“孤立式學習”，未能將各個課時之間的知識內在聯系進行宏觀融合性的聯動學習，更沒有在這個基礎上實現單元學習成果的深度內化和創新應用。這導致學生在后續的學習和應用中難以達成自主探究和深維創新的理想目標。

若要從根本層面解決這一問題，教師就應當在開展大單元教學工作的過程中，引導學生以單元層級來構建課時知識內容之間能動關系，促使學生將原本分布不同學段、具有隔絕屬性的知識或技能模塊以有機的方式重構成一個完整的體系，實現學生數學核心素養框架的整體構設。

例如，復習“除法”時，教師可以將與該主題相關的知識點，如“整數乘法”“小數除法”“分數除法”，甚至更具難度的“混合除法”等進行有機整合，并引導學生進行系統的回顧。此外，教師還要把除法運算的同性質計算法則和不同類型的除法所適用的特色法則設計為相應引導模塊，讓學生在回顧的過程中加深對相關知識、技能信息的記憶和理解。在此基礎上，教師可以加入相應的習題作為復習的“引子”，以進一步鞏固、擴大和優化“除法”主題的復習成效。

問題1. 清楚解釋倒數的概念，并指出理解該概念的重要因素。

問題2. 深入觀察倒數，分析當分子和分母的位置發生變化時，數學公式會呈現怎樣的變化。

問題3. “0”“1”是否被視為特殊數字？如果是，它們的特殊意義是什么？

首先，教師要讓學生對學習目標形成清晰的認識，例如本課時的目標——理解倒數的含義。在倒數的概念教學中，教師應幫助學生理解倒數概念中的“互為”的含義。同時，讓學生了解如何求取一個數的倒數，并明白0為何沒有倒數，1的倒數是它本身。

其次，教師引導學生通過自行閱讀教材及相關

最后，教師組織學生進行對數求取倒數的練習，以幫助學生深入理解倒數概念。教師可以通過融合教學案例來使學生能夠深入理解概念。例如，對于整數6，可以將其視為分母為1的分數，然后通過交換分子和分母的位置，即可得到倒數。又如，采用學習小組的方式，引導學生分析1是否有倒數。在教師的引導下，學生可以得出結論：“乘積為1的兩個數互為倒數，所以1的倒數為1。”學生還可以通過這個結論來研究0是否有倒數。根據這個結論，學生發現0與任何數相乘都不等于1，因此0沒有倒數。

在學生對倒數有初步認識之后，教師引導學生進行綜合計算。例如，要求學生找出乘積是1的兩個數，并讓學生思考以下三個問題和六道判斷題。

問題1. 乘積是1的兩個數有什么特點？

問題2. 如何找到更多乘積為1的數對？

問題3. 乘積為1的數對在生活中有哪些應用？

判斷題2. 任何真分數的倒數都是假分數。

判斷題3. 任何假分數的倒數都是真分數。

判斷題4. 2的倒數是0.5。

判斷題5. 1的倒數是1，0的倒數是0。

判斷題6. 乘積為1的兩個數互為倒數。

通過思考加練習的方式，學生能更好地理解乘法的性質，鍛煉其自主學習的能力，并為后續學習奠定堅實的基礎。教師在要求學生求出倒數時可以設置問題鏈進行層層引導。例如，“你們在短時間內寫出了很多乘積是1的算式，在設計這些乘法算式時有什么竅門嗎？”“為什么要把分子分母互換

針對上述問題，教師首先安排學生進行小組討論各類數求倒數的方法。接著，教師進行板書，系統歸納如何求一個數的倒數的方法，即將該數（0除外）的分子與分母交換位置即可得到倒數。最后，教師特別強調，表示互為倒數的兩個數不是用等號連接。

二、剖析知識內在的聯系

學生數學核心素養的形成并非簡單的知識累加過程，而是需要學生對不同知識模塊實現交互效果的深度理解。在實現單元整體課堂構建目標后，教師應根據教材的重難點及知識性和方法性部分，開展有維度感、融合性的思維資源開發、整合和利用活動。這種策略有助于為學生提供更加豐富的多元基點，進而有利于學生優化自我數學概念的理解和運用，提升自身素養。在具體執行過程中，教師需在循序漸進的基礎上，逐步實現對學生數學邏輯的課堂重構。此外，教師還應針對具體課時和單元中的知識內容進行模塊化構建和搭配，引導學生進行維度化的知識整理和項目連接。通過這種方法，可以打開塑造學生數學核心素養的有機窗口，并從更高層面擴寬課堂知識的表達路徑和視域，使學生獲得更為多樣、全面的數學認知成果內化契機。

例如，教學“長方體（一）”這一單元時，教師應整理與本單元關聯課時知識的學習素材，并結合目標單元的主題來確定“立體幾何”這一單元宏觀教學的內容核心。在教學過程中，教師應引導學生將學習視域拓展到長方體和正方體之外的其他類型幾何體。同時，教師應帶領學生根據單元內的幾何知識來開展聯想，幫助他們代入認知、吸收多種基本幾何體的數學性質，從而加快學生知識遷移的進程。

三、強化數學教學的趣味

在教學具有較強概念性的數學內容時，為了幫助學生形成核心素養，教師常常需要采用更具象的教學方式。因此，在構建小學數學大單元教學課堂的過程中，教師應從更高的層面切入，充分利用現代化信息技術在信息呈現方面的優勢，如可視化、動態化、趣味化的特點。通過圖片、視頻等更具感官作用的媒介，展示目標單元的知識信息和框架結構，縮小目標信息與學生認知之間的距離。這樣的教學方式可以使大單元教學以更快、更有趣的方式在學生主觀思維中扎根，并為后續數學核心素養培養活動的開展提供有力的信息支持。

例如，教學“長方體（一）”這一單元時，教師可以下載網絡上的教學視頻，或者利用網絡素材和軟件制作動畫視頻，以動態影像為載體，展示長方體和正方體的表面積與體積計算過程。同時，也可以將這兩種幾何體以卡通人物的形象呈現，通過自我介紹和趣味故事生動、靈活地展現本單元目標知識、技能的概念和應用方法。

另外，通過與學生的溝通交流，教師可以進一步確保學生在學習過程中理解數學之間的內在聯系，領略數學的奇妙和卓越。當學生具備了感性的認知后，教師要引導他們將這些感悟進行整理和概括，強調數學的內在聯系的重要性，讓學生形成單元框架和知識脈絡。

現代教育的核心不僅僅是展示和傳授零散的知識與技巧，而是在大單元框架的基礎，幫助學生激發自身主動學習意識、培養良好學習能力和個性化學習習慣的形成。同時，教師還需要逐步提升學生的核心素養，以真正實現教育工作“引導學生、發展學生、成就學生”的理想目標。為了實現這一目標，教師需要在日常工作中深化對大單元教學模式的研究、應用和完善，進一步開發和發揮其優勢作用。教師應引導學生從更深層次進行課程學習、思考和應用，實現課程知識的整合。這樣，學生的數學學習才能取得實質性的成果。

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