基于SOLO分類理論的高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與路徑

喜 迎，布仁吉日嘎拉，王菜林

（赤峰學(xué)院 資源環(huán)境與建筑工程學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)本質(zhì)上是以促進(jìn)學(xué)習(xí)為目的，從課堂中收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息，予以把握和反饋的教學(xué)活動(dòng)[1]。現(xiàn)階段，高中地理課堂評(píng)價(jià)研究呈現(xiàn)多元化，如“多元交互式”地理教學(xué)評(píng)價(jià)體系是依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教和學(xué)過程和結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，其中課堂教學(xué)行為觀察表等工具開發(fā)具有現(xiàn)實(shí)意義[2]；此外，有學(xué)者致力于地理學(xué)科核心素養(yǎng)與情境結(jié)合，在課堂教學(xué)情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)[3]；也有學(xué)者將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)貫穿高中地理課堂學(xué)習(xí)全過程[4]，甚至有學(xué)者進(jìn)一步要求實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化，設(shè)計(jì)學(xué)生課堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表[5]。據(jù)此，高中地理課堂注重教學(xué)評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。然而，現(xiàn)階段課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)還存在形式化、淺層化、功利化等現(xiàn)象，使之失去應(yīng)有的活力和功能。因此，為提升高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)質(zhì)量，本文以人教版“土壤”一節(jié)的“土壤的主要形成因素”為例，采納《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）提出的“開展思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)”建議[6]，將SOLO分類理論運(yùn)用到課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)當(dāng)中，旨在探索高中地理課堂SOLO分類理論下的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)施路徑，為高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供更具體的方式。

1 SOLO分類理論與高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的關(guān)系

1.1 SOLO分類理論內(nèi)涵

SOLO(structure of the observed learning outcome)分類的原意是“觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”[7]。觀察具有兩層含義，一方面是被觀察者的活動(dòng)，也就是學(xué)生或受教育者表現(xiàn)的肢體動(dòng)作或語(yǔ)言等狀況；另一方面是觀察者的活動(dòng)，也就是教師或教育者的行為動(dòng)作。可以理解為教育者通過觀察受教育者的表現(xiàn)判斷學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)結(jié)果是受教育者在學(xué)習(xí)過程中形成的知識(shí)的邏輯和意義，可以理解為思維能力。SOLO分類理論本質(zhì)上是以皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，其認(rèn)知發(fā)展觀點(diǎn)具有階段性和順序性等特點(diǎn)，這種特點(diǎn)主要表現(xiàn)在思維結(jié)構(gòu)的差異。因此學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)是學(xué)生已達(dá)到的思維結(jié)構(gòu)水平。綜上所述，SOLO分類理論是通過觀察獲取受教育者的思維結(jié)構(gòu)水平信息進(jìn)行價(jià)值判斷的理論體系。思維結(jié)構(gòu)水平的形成具有層次性或順序性，是簡(jiǎn)單到復(fù)雜、具體到抽象、單個(gè)到整體的思維發(fā)展過程，Biggs和Collis把思維結(jié)構(gòu)層次劃分為五種，具體見表1[8,9]。

表1 SOLO分類理論層次劃分

1.2 SOLO分類理論與高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的統(tǒng)一關(guān)系

高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是地理教學(xué)重要的組成部份，直接影響著學(xué)習(xí)效果。課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生區(qū)域思維培養(yǎng)、綜合思維的形成以及人地協(xié)調(diào)觀的養(yǎng)成，旨在促進(jìn)思維進(jìn)階。因此，SOLO分類理論與高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的關(guān)系趨向統(tǒng)一，具體表現(xiàn)在與評(píng)價(jià)目標(biāo)和評(píng)價(jià)內(nèi)容的高度契合。

1.2.1 SOLO分類理論與高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)目標(biāo)相統(tǒng)一

課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)目標(biāo)指引評(píng)價(jià)活動(dòng)。課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)并非偏重“價(jià)值判斷”，而是收集關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)信息，為教與學(xué)提供決策基礎(chǔ)[10]。高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要通過展示情境，在情境中獲取思維結(jié)構(gòu)的信息，及時(shí)反饋給學(xué)生。SOLO分類理論旨在觀察發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平，為教學(xué)活動(dòng)提供信息。二者目標(biāo)都指向于獲取學(xué)生信息，為教學(xué)服務(wù)。可見，SOLO分類理論與高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的目標(biāo)趨向統(tǒng)一。

1.2.2 SOLO分類理論與高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)內(nèi)容相統(tǒng)一

SOLO分類理論基于發(fā)生認(rèn)識(shí)理論，其思維結(jié)構(gòu)水平劃分有著很強(qiáng)的順序性，由前結(jié)構(gòu)水平到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平依次提升，展現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)形成過程。同樣，地理課堂教學(xué)經(jīng)歷由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過程，內(nèi)涵、特征、原理到應(yīng)用，或復(fù)雜教學(xué)內(nèi)容的逐步學(xué)習(xí)歸納過程。可以明顯看出，教學(xué)內(nèi)容由簡(jiǎn)到繁的變化影響學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的形成過程。因此，SOLO分類理論與高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)內(nèi)容趨向統(tǒng)一。

SOLO分類理論下的高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有利于引導(dǎo)課堂評(píng)價(jià)向思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，其評(píng)價(jià)目的是獲取學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平信息給予反饋，旨在提升學(xué)生思維能力水平；其評(píng)價(jià)內(nèi)容與課堂教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，體現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)水平由低到高的發(fā)展變化。SOLO分類理論與高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的關(guān)系是制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)實(shí)施的前提條件。

2 SOLO分類理論下高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵依據(jù)。課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向及課堂教學(xué)基本形態(tài)影響評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的選擇和制定[11]。已有的研究把SOLO分類理論“生搬硬套”到地理教學(xué)當(dāng)中，出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)“水土不服”的現(xiàn)象。因此，需要從地理學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，與SOLO分類理論本質(zhì)相融合。地理學(xué)科具有自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)所蘊(yùn)含豐富的地理要素，各要素隨著空間分布差異，具有區(qū)域性特征。同時(shí)，各區(qū)域要素間存在著復(fù)雜的聯(lián)系，具有綜合性特征。這兩種特征與SOLO分類理論的思維結(jié)構(gòu)水平劃分有著諸多融合點(diǎn)。如：?jiǎn)蝹€(gè)地理要素與單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、區(qū)域性與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、綜合性與關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平相匹配。地理科學(xué)研究常用的歸納法和演繹法[12]對(duì)學(xué)生高階思維和創(chuàng)新意識(shí)等方面的要求高，與抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平的歸納和假設(shè)能力相匹配（見表2[13]）。

表2 SOLO分類理論下的高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

SOLO分類理論下的高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確立，能讓課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有標(biāo)可依，能為課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供有力抓手。該評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以SOLO分類理論為骨骼，地理學(xué)科特點(diǎn)為血肉，SOLO分類理論與地理學(xué)科特點(diǎn)相結(jié)合，使高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式多樣化、評(píng)價(jià)內(nèi)容個(gè)性化、評(píng)價(jià)結(jié)果思維化。

3 SOLO分類理論下高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)路徑

課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)旨在實(shí)現(xiàn)教—學(xué)信息的轉(zhuǎn)換，即解決評(píng)什么、怎么評(píng)以及評(píng)后怎么辦的現(xiàn)實(shí)問題[14]，由此生成課前準(zhǔn)備、課堂實(shí)施和反饋[15]三條循序漸進(jìn)的實(shí)施路徑（見圖1）。本文以人教版高中地理（2019版）必修1第五章第二節(jié)“土壤”一課中的“土壤的主要形成因素”內(nèi)容為例，呈現(xiàn)準(zhǔn)備、實(shí)施和反饋等具體評(píng)價(jià)過程。

圖1 SOLO分類理論下高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)路徑

3.1 準(zhǔn)備

教師在開展課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)之前，運(yùn)用SOLO分類理論對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容（資料）進(jìn)行深度分析，并設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，為課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)做好充分準(zhǔn)備。準(zhǔn)備活動(dòng)包括評(píng)價(jià)目的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)預(yù)備和開放式問題情境設(shè)計(jì)等三個(gè)方面。

3.1.1 評(píng)價(jià)目的設(shè)計(jì)

評(píng)價(jià)目的是課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的指向標(biāo)，是評(píng)價(jià)活動(dòng)所達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的目的不在于選拔、認(rèn)證或用以對(duì)學(xué)生下結(jié)論、貼標(biāo)簽。課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)作為教學(xué)的有機(jī)組成部分，其目的與教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一生成[16]。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，再結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生思維發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)出更為具體的、可操作的評(píng)價(jià)目的（見圖2）。

圖2 評(píng)價(jià)目的設(shè)計(jì)

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）對(duì)本節(jié)的內(nèi)容要求是“通過野外觀察或運(yùn)用土壤標(biāo)本，說(shuō)明土壤的主要形成因素”[17]。課標(biāo)對(duì)土壤的主要形成因素的要求是“說(shuō)明”，對(duì)于學(xué)生區(qū)域認(rèn)知和綜合思維素養(yǎng)要求較高，且表現(xiàn)出不同思維能力水平。與此相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，如“通過案例分析，說(shuō)明土壤形成因素”。為此，評(píng)價(jià)目的設(shè)計(jì)為“通過開放式問題情境，獲取本堂課的學(xué)習(xí)過程中形成的思維結(jié)構(gòu)水平信息，并給予針對(duì)性建議”。

3.1.2 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)預(yù)備

教師運(yùn)用評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行初步處理，為課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過程中快速、有效的判斷思維結(jié)構(gòu)水平做好準(zhǔn)備。首先，以教學(xué)內(nèi)容分析為前提。深度分析教材中地理要素的概念及特征，理清各要素間的關(guān)系。如分析成土母質(zhì)、生物、氣候、地貌、時(shí)間等土壤的主要形成因素，把握其概念、特征和關(guān)系。其次，以教學(xué)內(nèi)容思維結(jié)構(gòu)化為落點(diǎn)。教師運(yùn)用SOLO分類理論對(duì)土壤的主要形成因素相關(guān)知識(shí)思維結(jié)構(gòu)化處理，如學(xué)生從成土母質(zhì)、生物、氣候、地貌、時(shí)間等單一要素角度說(shuō)明為單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平2；結(jié)合區(qū)域特點(diǎn)多角度說(shuō)明為多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平3；巖石風(fēng)化與生物、氣候和時(shí)間相互作用相關(guān)，綜合的角度說(shuō)明為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平4；結(jié)合實(shí)際演繹和歸納土壤形成原因?yàn)槌橄髷U(kuò)展結(jié)構(gòu)水平5（見圖3）。

圖3 土壤的主要形成因素思維結(jié)構(gòu)水平

3.1.3 開放式問題情境設(shè)計(jì)

情境是客觀知識(shí)再發(fā)現(xiàn)的載體，來(lái)源于客觀世界，聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界。情境材料的選擇和編輯要為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)。開放式問題情境不僅體現(xiàn)土壤的主要形成因素思維結(jié)構(gòu)，更重要的作用是獲取學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平信息。例如，學(xué)習(xí)“土壤的主要形成因素”時(shí)，開放式問題情境設(shè)計(jì)如下：

黑土分布于溫帶草原向溫帶濕潤(rùn)森林過渡地帶[18]，且砂礫和粘土層廣布。黑土的形成具有顯著的有機(jī)質(zhì)積累過程，土壤層的厚度一般在20-100cm之間，有機(jī)質(zhì)含量一般高達(dá)10%-20%，有學(xué)者提出，約每400年形成1cm黑土[19]。圖中陰影部份為我國(guó)東北地區(qū)黑土主要分布地區(qū)(圖略)。

結(jié)合圖文材料，分析我國(guó)東北地區(qū)黑土的成因。

上述開放式問題情境包含黑土的主要分布、特點(diǎn)及形成過程。黑土分布特征給予學(xué)生區(qū)域的范疇，利于學(xué)生結(jié)合區(qū)域特征進(jìn)行分析說(shuō)明，其形成過程及特點(diǎn)提供學(xué)生綜合思考的空間。開放式問題情境體現(xiàn)影響黑土形成的成土母質(zhì)、生物、氣候、地貌、時(shí)間等要素，還體現(xiàn)這些要素的區(qū)域分布和綜合聯(lián)系，即能考察單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，也能發(fā)現(xiàn)多點(diǎn)及關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，更是預(yù)留了歸納和演繹的空間。

3.2 實(shí)施

實(shí)施是課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)最實(shí)質(zhì)性的環(huán)節(jié)。課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的實(shí)施需要在評(píng)價(jià)情境中選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法獲取、分析學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平信息。“土壤”課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行到“土壤的主要形成因素”時(shí)多媒體展示上述開放式問題情境，讓學(xué)生獨(dú)立思考回答問題。教師獲取到學(xué)生回答信息之后，對(duì)回答中所表現(xiàn)的地理要素及其關(guān)系進(jìn)行分析，判斷思維結(jié)構(gòu)水平（見表3）。

表3 SOLO分類理論下高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)施

3.2.1 獲取

課堂口頭問答是教師最直接的獲取學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平信息的方式。教師提供土壤的主要形成因素相關(guān)開放式問題情境，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用土壤知識(shí)回答，從而有效獲得學(xué)生課堂學(xué)習(xí)結(jié)果信息。

3.2.2 分析

教師獲取學(xué)生思維結(jié)構(gòu)信息之后，依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生回答問題過程中的表現(xiàn)進(jìn)行分析。首先，分析要定量和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合。定量評(píng)價(jià)能夠在學(xué)生回答中客觀的測(cè)量相關(guān)地理要素?cái)?shù)量，對(duì)其進(jìn)行分析和歸納，為其定性提供抓手。如單一氣候角度回答，其思維結(jié)構(gòu)水平為單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平2。定性評(píng)價(jià)是對(duì)土壤的主要形成因素的不同回答進(jìn)行動(dòng)態(tài)的描述和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)水平，如結(jié)合給定情境，聯(lián)系氣候變化和生物進(jìn)行綜合分析，學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平4；其次，分析要深入學(xué)生學(xué)習(xí)過程。土壤成因的學(xué)習(xí)過程同樣也是土壤成因思維的形成過程，分析土壤成因既注意評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又注意學(xué)生學(xué)習(xí)過程。教師要靈活運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)，不以過于刻板的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量所有的學(xué)生，而是通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)去判斷每位學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和思維結(jié)構(gòu)水平，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心[20]。

3.3 反饋

評(píng)價(jià)的重要功能與價(jià)值是通過將評(píng)價(jià)信息及時(shí)的反饋給有關(guān)人員，改進(jìn)下一階段的活動(dòng)[21]。針對(duì)上文分析的思維結(jié)構(gòu)水平結(jié)果，給予如下反饋（見表4）。

表4 SOLO分類理論下高中地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)反饋

通過土壤的主要形成因素思維結(jié)構(gòu)水平信息的獲取和分析，及時(shí)反饋才能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)不足，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平為多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平3A，可結(jié)合課堂實(shí)際給予“綜合影響黑土的地理要素，從整體角度分析成因”的反饋。值得注意的是，反饋并不是告訴學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平處于什么水平，而是教師通過獲取和分析對(duì)學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平內(nèi)化于心，外化于行，幫助學(xué)生改進(jìn)地理學(xué)習(xí)方式和方法[22]。

4 結(jié)語(yǔ)

本文在分析SOLO分類理論與地理學(xué)科關(guān)系的基礎(chǔ)上，融合二者的本質(zhì)建構(gòu)課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)準(zhǔn)備、實(shí)施和反饋等三條重要路徑，并將評(píng)價(jià)路徑應(yīng)用到“土壤”課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)之中。“土壤”課堂有機(jī)融合了思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)，在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)中提升學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平，達(dá)到了促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的。教師應(yīng)在日常課堂中引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)，發(fā)揮學(xué)生主體作用，展現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活力，實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)質(zhì)量提升。