高中語文“文學閱讀與寫作”任務群教學策略研究

周雨桐

摘 要：探究“文學閱讀與寫作”在高中語文教學中的實施策略，不僅是對新《課標》的深入理解，更是對教學實踐的創新探索。在眾多的教學任務群中，“文學閱讀與寫作”以其豐富的教學內容，站在了必修課程的前沿。它不僅承載著傳統文化，更是激發學生創新精神和批判性思維的基礎。本文旨在揭示這一任務群獨有的教學內核，列舉幾點行之有效的教學策略，以供參考。

關鍵詞：高中語文 “文學閱讀與寫作”任務群 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.24.041

文學，作為語文教學的精髓，歷來承載著傳遞知識、磨礪思維、豐富情感的重任。在高中階段，閱讀與寫作教學，不僅關乎語文素養的提升，更關系到對學生綜合能力的培養。“文學閱讀與寫作”任務群，將引導學生在文學的海洋中自由遨游，不僅觸摸到知識的表層，更能潛入思維的深海，捕捉到思想的精髓，實現知識與能力、思維與情感、審美與批判的和諧統一。

一、“文學閱讀與寫作”任務群的應用價值

“文學閱讀與寫作”任務群在高中語文教育中扮演者重要的角色，它們像是一座橋梁，連接著學生的內心世界與外在的語言表達。自古以來，文學閱讀一直是人類精神活動的重要組成部分，各個時代、不同文化的人們都在書寫和閱讀中尋找精神的滋養和情感的共鳴。在高中語文教學中，文學作品的引入并非僅為了傳承文化或滿足學科知識的要求，更在于它們對學生語文素養提升的深遠影響。

文學閱讀不單是對語言技能的鍛煉，它在激發學生的想象力、情感體驗、社會認知能力等方面具有重要作用。當今時代，雖然文學閱讀的某些社會文化功能似乎被現代媒介和其他學科所取代，但在培養語感、豐富情感體驗、提升審美品質等方面，文學閱讀的價值并未減弱，反而顯得更加重要。通過語言建構出的獨特世界，如愛麗絲的奇幻之旅、小王子的星際漂流，不僅為學生提供了逃離現實的空間，更在無形中提高了他們的精神力量。

在此過程中，寫作任務群成為文學閱讀的有益補充。通過寫作，學生能夠將閱讀中的感悟和思考轉化為具體的文字，這不僅是一種對語言技能的訓練，更是對個人思想和情感的探索與表達。寫作任務能夠引導學生們在不同的文學形式中自由游走，體驗不同的文化背景和情感色彩，從而提升他們的創造力和表達力。這種從閱讀到寫作的過程，實際上是學生從知識的接受者向知識的創造者轉變的過程，它不僅增強了學生的文學素養，更促進了他們批判性思維能力的發展。

審美教育的重要性在于它為個體提供了一種獨立于現實的精神體驗。在文學的世界中，青少年能夠體驗到與日常生活不同的情感和思考，這種體驗可以幫助他們提高審美能力。特別是在青少年時期，這種審美體驗至關重要，有助于塑造正確的價值觀和人生觀，為他們的未來發展打下堅實的基礎。因此，在高中語文教學中，“文學閱讀與寫作”任務群的有效整合和應用，不僅能夠培養學生的語文素養，更是能夠提高學生的學習能力。

二、“文學閱讀與寫作”學習任務群的特征

1.實用性

文學作品的閱讀不應局限于文本解析，其更深層次的目的是通過文學的鏡頭幫助學生觀察生活，通過語言的練習提升學生的溝通能力。實用性意味著教學內容與學生的生活經驗相聯結，教學方法要能夠激發學生的思考能力，使其在閱讀與寫作的實踐中找到與自身成長和未來發展相關的聯系。

“文學閱讀與寫作”學習任務群的實用性還表現在教學設計上。教師應根據學生的興趣、需求以及時代背景選擇合適的文學作品，并設計能夠激發學生主動參與和深入思考的任務。這些任務應當促使學生從文本中提取出可應用于現實生活的知識，使學生在學習語文的同時，成為一個有思想、有情感、有責任感的人。

2.互動性

互動性貫穿于學生與文本、學生與教師、學生與學生之間的每一個學習節點。它不僅僅是閱讀和寫作過程的外在交流，更是思想和感悟的深度碰撞與融合。在這個互動的過程中，學生被鼓勵以批判性和創造性的眼光深入研讀文本，使得學習成為一場富有活力的思維之旅。

教師在設計文學閱讀與寫作任務時，應充分利用這一特征，創設多樣化的互動場景，如小組討論、角色扮演、辯論賽等，以激發學生的學習熱情和參與意識。互動性的教學環境促使學生將個人理解與他人觀點進行比較，也意味著學生在學習過程中的主體地位得到了充分尊重。

三、“文學閱讀與寫作”任務群的教學策略

1.合理組合任務群文章

“文學閱讀與寫作”任務群在高中語文教育中的運用，是一種有機的教學設計，它要求教師具備廣博的文學視野和精準的教學判斷力。此策略的關鍵在于篩選和組合那些能夠相互映照、共同發揮教育功能的文本，構建起內在邏輯性強、主題明晰且能夠相互輝映的文學閱讀和寫作網絡。

在執行任務群教學策略時，教師不僅要理解單篇文章，更要慧眼識珠，將多篇文章整合為一個富有內在關聯的整體。例如，教師不再簡單按照詩歌的時代劃分進行教學，而是通過跨時代、跨文化、跨體裁的文本組合，按主題歸類，以此來強化學生的文化學習意識。在詩詞教學中，教師將《沁園春·長沙》與《青春的裙裾》《青春頌》及《少年中國說》納入同一個任務群，不同作者的聲音交織在一起，展現了青春的多重面貌和精神圖景，使學生在跨越時空的文學旅程中感受青春的力量。

此外，教師還應在教學總體目標的指引下，挑選適合的課外讀物，以確保所選文本能夠拓展學生的視野，引發學生深層次的思考。例如，筆者以“珍愛生命，面對未來”為主題，構建起《我與地壇》《熱愛生命》和《敬畏生命》的任務群，不僅展現了生命的寶貴，還讓學生在閱讀中學習到面對挫折和困境時應有的心理素質。

在組建“文學閱讀與寫作”任務群時，教師應展現出創造性和包容性，讓學生在文學的海洋中領略古今中外的不同風景，理解多元文化的價值，同時，這也為他們建立起對文學的深度認識。通過這樣的教學設計，不僅豐富了學生的文學體驗，更使他們能夠在不同文學形態之間建立起內在的聯系，深化對文學及其在現實生活中應用的理解，培養出具有語文學習能力的高中生。

2.明確群文閱讀教學目標

在實施高中語文“文學閱讀與寫作”任務群的教學策略中，明確教學目標是至關重要的一環。這一過程要求教師不僅能夠深入文本本身，更要結合學生的年齡特征和知識背景，以及新課改的精神，綜合分析并制定具體而明確的教學目標。目標的設定旨在引導學生探究文本深層次的意義，促進他們對文學作品的整體性和內在邏輯的理解，從而達到提升學生語文素養和批判性思維能力的雙重目的。

任務群教學不是簡單的文本堆砌，而是要探討文本之間存在內在的邏輯關聯。教師在任務群的設計上，能夠細化專題，將其分解為可操作的小議題，使學生能夠在討論和理解的過程中提高自己的學習能力。例如，在以“人物思想與寫作手法”為主題的學習任務群中，教師可以選擇《反對黨八股》和《拿來主義》這兩篇文章，引導學生挖掘文章的主旨，深化對文本內容的理解。

同樣，教師也可以引導學生探索不同散文作品中的思想和主題，如《故都的秋》和《荷塘月色》這樣的經典之作，促使學生進一步分析作者的情感表達和文學手法。通過這樣的群文閱讀教學，教師不僅有助于學生建立起對文學作品的整體認識，還能讓學生在不同的文學作品中穿行，從而培養他們對文學的審美鑒賞能力。

在“文學閱讀與寫作”任務群的實施過程中，教師的角色應轉變為策劃者和導演，而非僅僅是知識的傳遞者。他們需要精心挑選和組織文本，設計富有啟發性的學習任務，并在此基礎上，鼓勵學生主動探索，自由發表見解，最終形成富有成效的學習體驗。通過這樣的教學策略，不僅能夠充分展現任務群教學與傳統教學方法的差異性，更能夠確保高中語文文學閱讀與寫作教學的實效性和高效率。

3.構建深度閱讀支架

深度閱讀支架旨在通過精心設計的閱讀活動，給學生提供一個適宜的學習環境，其中包含了對文學作品的深層次解讀、情感主題的挖掘以及文學價值的多維探索。在這一過程中，教師的任務是將知識的價值重新定位于學生的個體認知和發展需求之中，而不僅僅是對學科內容的傳遞。

在這樣的教學理念指導下，教師需要從學生的個體經驗出發，將學生預習的知識與新學習的內容進行有效整合，并在此基礎上創設具體的問題情境。這種情境能激發他們對作品情感的深入思考。例如，在教學設計中，教師可以引入《林教頭風雪山神廟》這樣的經典文本，利用學生已經掌握的勾畫圈點等閱讀技巧，創設品味鑒賞、審美評價的任務，搭建起一個深度閱讀和探究的支架。在此基礎上，學生將被引導閱讀名家批注版的《水滸傳》，通過這一過程，他們不僅能夠練習精讀、略讀和評述等方法，而且能夠深入理解和歸納文本中的人物刻畫和描寫技巧，進而體會小說的文學、美學價值。

此外，深度閱讀支架的建立還需要教師在教學中將事實性知識、概念性知識和方法性知識有機結合起來，使之服務于學生語言能力的整體提升。在這個過程中，學生將學會如何將閱讀中獲得的知識轉化為寫作的靈感和素材，從而實現閱讀與寫作能力的共同提升。

總而言之，深度閱讀支架的建立不僅是知識傳遞的過程，更是一個促進學生主動探索、深入思考和創新表達的教學過程。這一策略將有助于培養學生的批判性思維和創造性思維能力，為他們在語文學科乃至未來的學術探索中奠定堅實的基礎。

4.運用“補白法”以寫促讀

運用“補白法”開展教學源自藝術領域的“留白”，在文學教學中，教師可以將文本中的空白或未明確闡述的部分作為提高學生想象力的空間。通過這種方式，學生在閱讀中不僅成為知識的接受者，更成為文本意義的共同創造者。

“補白法”在教學中的應用，旨在引導學生超越文本的表面，進入作者的思維深處。教師通過設計讓學生對文本的“空白點”進行想象和創造性書寫的任務，從而推動學生對文本有更深刻的認識。這一過程中，學生被鼓勵發揮主觀能動性，填補文本中的空白，使抽象的文學作品具體化，轉化為學生自己的語言。

例如，在教學陶淵明的《歸去來兮辭（并序）》時，教師可以設計一個練習，讓學生想象并書寫陶淵明“登東皋以舒嘯”時的內心獨白。這樣的寫作任務旨在引導學生深入理解陶淵明的隱居生活，并體味其中的憂愁與糾結。在這個任務中，學生需要緊密結合文本內容，通過對關鍵句的理解，探索陶淵明復雜的情感世界。

然而，在實際的教學活動中，教師可能會發現學生在表達陶淵明的情感時，或許能夠較好地把握孤獨與人生短暫的情感，但對于矛盾和糾結的情懷則把握不足。這時，教師需要在作業批改后提供及時的反饋和點撥，幫助學生深入文本，抓住關鍵句，進一步挖掘文本深層次的意義。

通過這樣的“補白法”教學策略，不僅激發了學生的閱讀興趣和寫作熱情，還培養了他們的批判性思維和深度解讀能力。更重要的是，這種策略促進了學生在語文學習中的主體性展現，使他們能夠在閱讀與寫作的互動中，更加深刻地理解文學作品的內涵，提高文學鑒賞和創作的能力。這樣的教學不僅為學生的語文學習提供了幫助，更為他們人文素養的提升打下了堅實的基礎。

5.基于言語行動的融合教學策略

基于言語行動的融合教學目標是引領學生在真實的語境中積極參與學習，通過自主的言語實踐活動積累經驗，深化對語言的理解與熱愛，培養學生運用語言的能力。這要求教師在教學過程中遠離傳統的概念講授和知識傳遞模式，轉而側重于在真實的語言情境中進行語言的建構和運用。

言語行動的融合策略強調學生作為行動者的主體性，促使學生在閱讀與寫作的實踐中展現自我。教師在這一過程中應構建支持學生言語實踐的支架，通過創設情感沖突，激發學生的思維和表達欲望。在此基礎上，教師應該指導學生開展言語實踐活動，運用言語實踐方法，將教學策略融入學生的語言實踐中，促進學生語言能力的發展。

以《祝福》與《裝在套子里的人》的教學為例，文章通過主人公悲劇命運的鑒賞比較與評價任務，學生可以深入體驗文本中的情感沖突，激發對小說人物的興趣。在這一過程中，學生將通過寫文學評論，掌握小說鑒賞的方法，從而在閱讀審美與語言表達的行動中實現語文素養的提升。

此外，教師還應通過精心設計的教學活動，引導學生在對文學作品的深入探究中，進行富有創造性的言語行動。這包括引導學生對文本進行深度解讀、批判性分析以及個性化的表達。這種基于言語行動融合的教學策略不僅提升了學生的文學審美和批判性思維能力，而且增強了他們的語言表達能力，促進了學生成為具有獨立思考和創新能力的語文學習者。通過這樣的教學實踐，學生能夠在真實的語言活動中找到自己的位置，實現個性化發展，這正是當前高中語文教學所追求的目標。

綜上所述，文學作為一種獨特的語言藝術，在語文教學中的價值不僅限于文本解讀，而是觸及了學生的個性發展與批判性思維的培養。筆者在較長時間研究的基礎上，嘗試探索與分析科學可行的任務群實踐策略，旨在遵循語文教學與學生發展的規律，推進任務群教學的真正落實，并在學生的文學閱讀與寫作實踐中注入新的活力，使之不再是孤立的知識點，而是成為一場學術對話和思想交鋒，引領學生在文學的世界里，尋得智慧源泉。

參考文獻：

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[4] 陳莉《部編本高中語文教材必修上冊“學習提示”使用建議——以“文學閱讀與寫作”學習任務群教學為例建議》，《讀與寫》2021年第9期。