基于核心素養的問題鏈設計在初中語文深度教學中的應用

摘 要：語文新《課標》將思維能力確定為語文學科的四大核心素養之一。語文學科深度教學的任務之一就是要培養學生的思維能力，引導他們從表層學習進入知識的邏輯形式和生成意義層面的深層學習。這種引導需要從教學設計中的問題鏈開始。本文結合四個獲獎課例，總結出初中語文四種“問題鏈”設計的路徑，建構由點到面、由總到分、由淺入深、由表及里的四種邏輯框架，幫助教師有效開展語文深度教學，提高學生高階思維能力的核心素養，提升學生深度學習的能力。

關鍵詞：問題鏈 深度教學 初中語文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.24.031

華中師范大學郭元祥教授是第一個明確提出“深度教學”的學者。2009年，他在題為《知識的性質、結構與深度教學》一文提出：“深度教學是突破知識的淺層學習，克服簡單占有知識的局限性，打破對知識進行機械訓練的‘工具——技術主義傾向，進入知識的邏輯形式和生成意義層面的深層學習?！?/p>

基于現代教學論基礎和語文新《課標》的要求，筆者認為語文深度教學就是教師在深入挖掘教材的基礎之上，引導學生突破知識的表層學習，逐步進入知識的邏輯思維層面和生成意義的層面，訓練學生的邏輯思維能力，同時注重學生學習時的真切情感體驗，從而獲得學習意義的教學。

怎樣才能有效引導學生突破知識的表層學習，進入深層邏輯和意義層面的思考呢？個人認為教學設計中的“問題鏈”設計至關重要?！皢栴}鏈”將引導教學順序，自然也體現教學的邏輯層次。它是教師從教學目標、教學內容，學生的認知基礎等多方面綜合考慮，設計出來的能充分體現基礎性、適度性、發展性、開放性等原則的相互獨立又相互關聯的問題組。“問題鏈貫穿整個課堂教學，利用問題鏈進行教學，可以促進學生深度理解知識，發展學生高階思維，提升學生深度學習的能力”。而思維能力的培養也是語文新《課標》賦予語文學科核心素養培養的目標之一。

怎樣才能設計出有效的“問題鏈”，并應用到語文教學中呢？筆者結合自己的多個獲獎課例，總結出四種“問題鏈”設計的路徑，希望能拋磚引玉，與大家一起探討。

一、條分縷析，以點帶面

《社戲》是部編版初中語文八年級下冊的課文。它是魯迅小說《社戲》的節選。節選部分講述了作者年少時期的一段美好經歷。文章以飽含深情的筆墨，刻畫了一群熱情好客、淳樸善良、機靈能干的農家少年的形象，表達了作者對農村生活和心中美好故土的懷念，特別是對朋友之間誠摯友誼的眷戀。社戲的主題并不單一，那如何基于《社戲》的主題探究這一點進行深度教學呢？

由此，筆者設計了由四個問題組成的問題鏈：1.哪些人可以上“好人榜”？2.哪些事可以上“趣事榜”？3.“樂土”美在哪里？4.“樂土”好在哪里？這四個問題分別是從小說的人物、情節和環境（自然環境和社會環境），也就是我們常說的小說三要素作為切入點而設計的。由第一個問題的探討，我們可以得出“通過對人物的刻畫，表達了作者對故鄉村民淳樸善良、熱情無私美好品質（人性）的贊美”這一主題；由第二個問題的探討，我們可以得出“通過對童年趣事的回憶，表達了作者對自由生活的向往，對童年農村生活的喜愛和懷念”這一主題；由第三個問題的探討，我們可以得出“通過對故鄉美景（自然環境）的細膩描繪，表達了作者熱愛自然，喜愛農村風光，懷念故鄉生活的情感”這一主題；由第四個問題的探討，我們可以得出“通過對平橋村風俗人情（社會環境）的敘述，表達了作者對熱情好客、自由平等、友善和諧的風俗人情的贊美”這一主題。經過這樣條分縷析地探討，學生對文本的解讀更加細致具體，對主題的認知也更加清楚明了，最后我們也就不難得出全文贊村民、憶童年、念故鄉、頌民風的綜合性主題了。

這個問題鏈是教師基于小說三要素設計的，因此，學生在深入學習了《社戲》這一篇小說的主題探究方法之后，教師就可以以點帶面地引導他們思考小說主題的探究方法，這就是從小說的三要素入手探究小說主題的方法。我們可以具體總結為：1.通過人物的塑造，表達對人物品質的贊美或者批判；2.通過事件的敘述，表達對某種生活的喜愛或者厭惡；3.通過環境的描寫，表達對某種自然景色或者風俗人情的喜愛（贊美）或者厭惡（批判）。

二、綱舉目張，抽絲剝繭

《我一生中的重要抉擇》是部編版初中語文八年級下冊的課文。這篇課文是王選先生在北京大學發表的一篇演講。作為2002年國家最高科學技術獎獲得者，他被譽為“當代畢昇”，王選先生一生中的重要抉擇，對于正在成長的青少年，有著十分重要的借鑒意義。

這篇演講詞，語言幽默，態度謙遜，論證嚴密，例證豐富，發人深省。讀之讓人有身臨其境，心悅誠服，熱血沸騰的感覺。演講詞怎樣才能像這篇文章一樣引起讀者強烈的共鳴，獲得成功的演講效果呢？這就為我們基于演講詞的特點進行文本的深度教學提供了實踐依據。

由此，筆者在第二課時設計了由五個問題構成的問題鏈：1.這是一篇什么類型的演講？2.一篇演講如何才能“使人信”？3.文中哪些地方讓你覺得王選先生是可親的呢？4.本文運用了哪些論證方法？各自有什么作用？5.王選先生的這篇演講是要講給哪些人聽呢？

第一個問題是基于第一課時課后作業“請查找資料，說說演講有哪些類型？”而設計的，大多數的資料針對這一問題都是從演講內容、演講形式和演講場合等角度劃分的，于是教師在這個前提下，提出一種新的觀點，那就是從演講效果的角度將演講分為五類：“使人知”演講、“使人信”演講、“使人激”演講、“使人動”演講和“使人樂”演講。這樣我們就可以引導學生將整個演講定調為“使人信”演講，進而深入探討演講如何做到“使人信”的問題，從而完成整個“問題鏈”設計中的重要一步。

一篇演講怎么才能具有讓人相信的力量呢？“其人可親”“其理可證”“其情可共”，三者相輔相成。接著，筆者就從這三點出發設計了第三、第四和第五這三個問題展開深度教學，抽絲剝繭，得出王選先生可親可敬，演講內容合情合理的結論，從而進一步證明了這的確是一篇值得人相信的演講這一觀點。

三、層層深入，曲徑通幽

《湖心亭看雪》是部編版初中語文九年級上冊的一篇課文。這篇課文是明末清初散文大家張岱的作品。文章記敘了作者去湖心亭看雪的經過，全文運用白描的手法，描繪了一幅萬物相融、潔白廣闊的湖心亭雪景圖，寄寓了作者人生渺小的感慨；通過不期而遇的問答表達了作者淡淡的故國之思，以及遠離世俗，孤芳自賞的情懷。白描的圖景和淡淡的情思，在情深言淺的總體特點下如何讓學生深入領會白描手法的特點和作用，并從簡潔的文字中領會作者想要表達的情思，這都是深度教學需要思考的問題。

由此筆者設計了由五個問題構成的問題鏈：1.你最喜歡哪位同學畫的湖心亭雪景圖？2.你覺得哪位同學畫的與課文描繪的雪景圖更像？3.你覺得同學的畫與名家畫作相比，哪個更像？4.全文的文眼是哪個字呢？5.從哪些地方可以看出作者“癡”呢？

這五個問題遵循從“賞畫”到“煉字”，再到“悟情”的層層深入的思維邏輯。賞畫部分的三個問題是基于課前預習作業“根據你對課文的理解畫出你心目中的湖心亭雪景圖”而設計的。此時的同學還沒有關注白描的手法及其特點，所繪制的作品有的顏色艷麗，有的細節生動，有的簡潔寫意，各有特色。“白描原本就是中國畫的一種技法，它單用墨色線條勾描形象，不加藻飾與渲染烘托，從文學表現手法的角度來說，就是用簡練樸素的文字描摹形象。”正是它的這種勾連繪畫和文學的特點，為深度教學提供了前提。

第一個問題是學生基于對自身喜好的欣賞，第二個問題是學生基于對寫景文字理解的欣賞，第三個問題是學生基于對圖景意境深層感悟的欣賞。名家的畫作很好地體現了萬物相融，物我合一的特點，同時整體與局部的對比非常明顯，蒼?？諘缗c渺小微弱的對比，寄托了作者對人生渺小的感嘆。針對第三個問題，教師可以引導學生從對文中“與”字和“一”字的鑒賞來回答。從而從賞畫轉入到對文本煉字的分析，引出第四、第五兩個問題。對“癡”字的鑒賞可以聯通課內和課外，讓學生更深入地理解作者及其作品。

四、知人論世，以意逆志

《定風波（莫聽穿林打葉聲）》是部編版初中語文九年級下冊的課文。這首詞寫的是蘇軾被貶黃州之后的某一天，與友人在野外途中偶遇風雨的事情。雖然只是一件生活小事，但是全詞“于簡樸中見深意，于尋常處生奇靜”，既有基于“道中遇雨”這件事情的思考，同時又借用“自然風雨”巧妙聯系“人生風雨”，表現出詩人身處困境卻曠達灑脫的胸襟，展現出他超凡脫俗的人生理想，那么，怎樣在教學中傳遞這種精神價值呢？

由此，筆者設計了由三個問題構成的問題鏈：1.蘇軾遇到了什么風波？2.蘇軾是如何看待這些風波的？3.我們如何看待蘇軾人生中的風波呢？針對第一、二兩個問題，我們可以引導學生遵循從課內文本解讀到課外作者經歷的邏輯進行思考。

在課文小序中，學生可以了解到蘇軾一行人突然遭遇“道中遇雨，雨具先去”的“狼狽”，不由讓人感嘆“人海闊，無日不風波”，再聯系作者生平經歷，此時的蘇軾正經歷“烏臺詩案”的人生困境，蘇軾從最開始的驚詫惶恐到幾欲赴死，再到最后的被貶流放，不可謂不是“風波九死得余生”。

那他現在又是怎樣看待這些風波的呢？從文中“一蓑煙雨任平生”，“歸去，也無風雨也無晴”這些句子不難看出，此時的蘇軾已經能夠以一種豁達樂觀，寵辱皆忘，超然物外的心態去看待人生的意外和境遇了。那現實中呢？他在寫給李常的信中說道：“吾儕雖老且窮，而道理貫心肝，忠義填骨髓，直須談笑于死生之際?！m懷坎壇于時，遇事有可遵主澤民者，便忘軀為之，禍福得喪，付與造物?！边@里不難看出蘇軾雖然經歷了人生的大悲大難，但是始終不改他為國為民的初衷，正所謂“風波即大道，塵土有至情”。

兩個問題將課內文本解讀、創作背景認知和課外拓展閱讀有機勾連，通過“知人論世，以意逆志”的閱讀方法將課堂教學引向深入。

為了讓學生對蘇軾的認知更加深刻，教師可以圍繞“風波”一詞，讓學生交流第三個問題：“我們如何看待蘇軾人生中的風波呢？”換言之，教師要引導學生思考人生中“風波”的意義和價值。蘇軾人生中大約四分之一的作品都是他在被貶黃州時創作的，特別是經典的《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》《后赤壁賦》《記承天寺夜游》《卜算子·黃州定慧院寓居》都是這個時期的作品，黃州激發了蘇軾的曠世才情，讓他完成了從“蘇學士”到“東坡居士”的精神蛻變，蘇軾也讓黃州這個偏僻小鎮成為文學史上熠熠生輝的一道風景。老子說“福兮禍所伏，禍兮福所倚”，這種福禍相依的觀念不可謂不是人生的大智慧，用一句話作結，那就是“風物長宜放眼量，風波亦能成風景”。

分析上面的四個案例我們不難發現，每一個問題鏈都是教師在深入挖掘文本內容的基礎之上，由淺入深，培養學生的邏輯思維能力和審美鑒賞能力的匠心之作。它關注了學生的原有知識，這是問題鏈設計的起點，也關注了文本知識，這是問題鏈設計的重點，同時也關注了拓展知識的融合，這是問題鏈設計的延伸。

四種方法各自遵循了由點到面、由總到分、由淺入深、由表及里的邏輯構架，可以幫助教師有效開展語文深度教學，提高學生的高階思維能力，提升學生深度學習的能力，從而也進一步說明了基于思維能力核心素養培養的問題鏈設計是開展初中階段語文深度教學的有效途徑和必然之路。

參考文獻：

[1] 郭元祥《知識的性質、結構與深度教學》，《課程·教材·教法》2009年第11期。

[2] 邢雅琪《問題鏈導向下的深度學習教學設計研究》，青海師范大學2020年碩士論文。

[3] 吳金盾《問題鏈在初中語文古詩詞教學的應用研究》，黃岡師范學院2023年碩士論文。

（劉青，廣州市華穎外國語學校高級教師）

（本文系廣州市教育研究院2022年度科研課題《基于深度教學的初中語文問題鏈設計模式研究》的階段性成果，課題編號：2022sdjx10）