“教師合作”對新文科理念下政產學研協同育人的啟示

唐 瑩

（遼寧大學，遼寧 沈陽 110136）

一、新文科理念下我國政產學研協同育人現狀及存在問題

新文科概念的提出，源于社會發展與生產實踐對高校人才培養模式和培養質量要求的提升，也順應了中國特色文科話語體系重構的需求[1]。新文科理念下學科建設不但要體現出教育的傳承性和知識的整體性[2]，還要能夠回應新的歷史條件對“人”的觀念變化。新文科理念下的人才培養模式也不能局限于單一學科知識的傳授，還要注重跨學科甚至是超學科的轉型；對學生培養質量的要求從關注畢業生就業指標完成情況，轉向關注學生所學知識的應用前景及持續產生的社會效應與實踐評價。政產學研協同育人模式的推廣，正適應了新文科理念下人才培養的需求，為破除原有培養模式下人文社會科學類畢業生知識與技能的局限性提供了有力支撐。

然而，政產學研協調育人模式在實際運用中卻出現了一系列協調失靈的情形，直接影響了這一培養模式的實踐效果。學校與企業間協調失靈、學科團隊成員間協調機制的缺失、學校與政府協同育人規模受限以及多元主體間育人內容與育人模式獨立有余而融合不足，未能形成內容互通、形式互補等實踐問題[3-6]，阻礙了政產學研協同育人模式預期目標的實現。在歐美等發達國家，產學研合作模式在高等學校創新實踐人才培養方面發揮了重要作用[7]，可以為我國高校育人體系中政產學研模式的運用提供參考和借鑒。“教師合作（teacher collaboration）”這一培養模式，正迎合了社會上不斷流行的團隊合作這一現象的出現，是學生在進入勞動力市場前獲取協同合作能力的主要途徑。“教師合作”在將學生教育為熟練的協同合作者這一過程中扮演了重要角色[8]。教師合作對教學成果與學習成績的提高以及教師工作滿意度和自信心的提升具有積極的正面影響[9-10]，對我國政產學研協同育人體系的完善具有一定的借鑒和參考價值。

二、國外“教師合作”研究對政產學研協同育人目標確定的啟示

（一）政產學研協同育人的目標應具有多維性

國外教師合作是為了實現不同目標而開展的，學生、教師以及學校等合作主體均在教師合作過程中獲利。因此，可以從三個層面區分不同主體的利益：學生層面、教師層面和學校層面。在學生層面，當教師合作時學生的教育表現會進步，學生提高了理解能力和表現力[11-12]。在教師層面，教師合作對教師產生積極影響，首先使其效率更高，溝通能力和技術技能增強，個人孤立感降低；其次是教學策略變得更加以學生為中心，并與真實情況相一致[13]。在學校層面，開展教師合作的益處包括學校經歷了文化變革，創新氛圍更加濃厚，能夠更好地適應新形勢和更具創新性，權力結構趨于扁平化，文化向更公平轉變，全校關注學生的需求，有助于培養專業人才[14]。

我國政產學研協同育人項目的開展多以提升大學生實踐能力與創新能力為主要目的。單一的合作目標缺少對協同育人主體的激勵，導致協同育人主體缺乏合作的意愿與維持合作的動力。在政產學研項目設計過程中，明確各協同育人主體的獲益內容和獲益途徑，可以從一定程度上刺激協同育人主體參與的積極性，使各協同育人主體對合作的態度由被迫接受向積極響應轉變；可以從一定程度上改善協同育人的實施效果，同時也使協同育人項目的開展具有更廣泛的意義。

（二）通過提升教師的收益程度增強教師的合作意愿

教師是從合作中獲益最多的群體，積極的成果越多，教師對合作的需求就會愈發明顯。大多數報告的教師合作優勢都在教師層面，包括擴展教學工具和活動內容、應對教師工作的復雜性、更高的效率、改善職業發展的能力、提升教學效果、提高教師士氣以及更多以學生為中心的教學策略[15-17]。教師不僅在工作表現方面有所進步，而且在個人層面上，教師也從中受益，包括不再感覺孤立，更有動力，士氣提高等，這些積極的結果對教師合作的心態有重要影響。教師間自發形成的協作文化與人為的學院制文化有所不同。合作文化源于教師對合作價值的認可，這樣的合作不但富有成效，而且令人心情愉悅。而人為促成大學合作則是行政法令的強制教師合作結果[18]。

當政產學研項目的開展是為了迎合自上而下的合作倡議和需求，而不是教師內在的合作愿望時，高校教師與政府、企業和研究機構開展的合作往往是浮于表面的形式性的合作。同時，這種被迫的合作會使教師產生抗拒合作心理并對合作產生焦慮心理，難以達到預期的育人目標。可以通過將協同育人效果納入支撐評定體系、直接給予績效獎勵等方式，提升教師在協同育人過程中的收益，增強教師參與政產學研協同育人的意愿。

三、國外“教師合作”研究對政產學研協同育人影響因素識別的啟示

（一）協同育人過程會受到個體因素與外部因素的雙重影響

教師合作的成功與否不但與教師自身的態度、個性和能力有著密切關系，也離不開有效的外部支持。阻礙合作的因素包括個人特征和群體特征，即阻礙因素主要集中在教師和組織兩個層面。教師個人層面的阻礙因素包括需要投入努力、缺乏技能或培訓、不愿合作、與以前可以避免的沖突對抗、性格或教學理念不匹配[19]。組織層面的阻礙因素包括巴爾干化、對組織目標缺乏明確性或意見分歧、異質性強、領導不力、溝通不暢、員工缺乏連續性、沖突管理不當、人為的共事性和團隊規模過大或過小[20]。有效的教師合作需要具備三個基本要素：一是團隊成員在合作中投入足夠多的精力，二是團隊成員具有合作中所需的知識和技能，三是使用適合工作和組織環境的任務績效策略[21]。此外，使用數據來確定一個精確的、相互認可的內容焦點，獲得領導者的情感支持、結構支持、信息支持和教學支持以及對各種學生學習數據的協作分析和討論，對有效的教師合作都有重要影響。額外工作的報酬能夠提升教師合作中合作主體的積極性[22]，必要的教育支持和長久穩定的合作關系也是有效教師合作的前提條件。

我國高校的育人理念與社會需求和預期存在一定偏差。人才供需間的差距需要通過改進高校教學理念與教師教學態度以適應外部需求來解決。具體而言，教師的合作意愿、能否理解政產學研協同育人的好處以及是否具備相關的知識技能都會對協同育人效果產生影響。從高校教師角度來看，大部分教師與政府、企業的合作程度低于教師希望達到的水平，而教師在校內的職稱競爭壓力則遠超出預期水平，進一步影響教師群體與外部主體的合作意愿。促成有效的政產學研協同育人合作，促使政產學研協同育人達到人們所期望的程度，不只要創造有利于合作的條件，還需要解決影響高校教師協同育人積極性的潛在障礙因素，例如通過改變教師評價機制，將協同育人成果納入教師職稱評定指標體系等組織行為方式的改進促使教師思維定勢的轉變。

（二）環境因素對教師合作具有雙向影響

理解教師合作過程不能脫離合作發生的環境，環境可能會促進，也可能阻礙教師學習的機會。首先，從組織內部的合作環境來看，合作也可能會受到學校內部合作的組織和結構的影響，包括明確的程序、咨詢同事的機會、定期團隊會議等因素[23]。其次，教師所處的合作主體關系網也會對教師合作產生影響。緊密和有凝聚力的關系模式有助于創造一個安全的環境，在這種環境中，教師可以進行創新實踐，并在不擔心失敗的情況下嘗試新的教學策略。在緊密聯系的團隊中，集體學習的機會更多，信息和教學材料等資源流通更快，這反過來又有助于更深入地實施改革[24]。此外，合作主體關系網絡越密集，教師就越認為他們能夠為所有學生提供最大的學習機會[25]，他們對專業的信念也就越積極[26]。然而，由一個或幾個高度集中的參與者和許多其他更多的外圍參與者組成的高度集中的網絡可能會阻礙學校團隊對不斷變化的環境的適應和網絡的健壯性[27]。

我國政產學研協同育人面臨著不同形式的阻力，大多數旨在促使政產學研協調育人合作取得成功的干預措施都位于合作過程層面，對合作成果與人才培養效果的檢驗機制尚未形成，導致各主體間深度合作很難實現。在這樣的情形下，結構和組織環境對于政產學研協同育人理念的轉變是非常重要的，但是僅僅消除語境中的障礙是不夠的。即使提供了一個支持性的合作氛圍和組織結構，也需要說服教師和政府、企業合作，并克服這些層面上的障礙。為了使政產學研協調育人取得真正成功，可以通過實現任務目標的相互依賴、明確多元主體的角色定位和明確協作的重點等多種措施來支持協同育人工作的順利開展與育人效果的實現。

四、政產學研協同育人效率的提升與保障體系構建

（一）多元主體共同目標的形成是開展有效合作的前提條件

教師合作成功的前提包括團隊成員有共同的目標和共同的責任；任務凝聚力——對任務的共同承諾，對任務起到約束力；認同感——對團隊有親近感，并將團隊成員資格視為工作的一個重要方面；任務相互依賴——需要彼此完成任務；結果相互依賴——一個人的目標完成取決于其他人的目標實現的感覺。在教師合作過程中團隊需要有明確和可實現的目標[28]，合作伙伴要一起完成他們的所有工作，共同達成預期目標，而不是合作伙伴將工作分開，將他們的每一部分結果合并為最終結果。教師合作的積極后果并不總是顯而易見的，當教師合作沒有清晰的組織目標時，教師合作可能會帶來負面后果，因此必須考慮到可能存在的風險。大多數負面后果都發生在教師或小組層面。教師可能會經歷競爭，緊張局勢可能升級為沖突，失去自主性，工作量增加，并推動服從多數[29]。在群體層面上可能產生的負面影響包括群體思維、社會游手好閑、不相容性增加以及僅僅注重實際[30]。在組織層面上，協作可能開始作為一種控制機制發揮作用，將教師與標準化的績效期望聯系起來，約束教師，并限制其自主性[31]。

政產學研協同育人不是解決大學生實踐能力缺乏、實現學以致用的萬能方案，也可能帶來一些負面結果。協同育人主體受自主性和獨立意識的影響，并不是總按照人們期望的那樣作出行動。當在學校與政府、企業、科研機構間開展政產學研協同育人合作時，需要設定清晰明確的目標，并以此為標準對各育人主體合作行為進行監督，通過促成各種先決條件實現來避免育人主體的行為對合作產生的不利影響。

（二）明晰多元主體角色定位與責任劃分有利于協調關系的形成

明晰多元主體角色定位與責任劃分有利于教師合作過程中不同主體間協調關系的形成。教師在共同目標和責任上達成一致，有利于他們整合差異能力的提高[32]。每個成員在團隊中擁有明確的個人角色，公平的責任分配以及團隊生產性協作角色的創建和使用被視為有效性的標志。這種角色扮演有助于他們提高適應教學法和課程變化的能力。除了適應變化之外，團隊創新或積極跟蹤教育發展被描述為有效團隊的一個特征[33]。此外，團隊成員之間定期坦誠交流也很重要。學校與政府、企業和科研單位的合作可能會帶來新的想法、信息和專業知識，并為學校提供更多有用的外部資源[34]。

政產學研協調育人中權責劃分不清晰與監管體系的缺位影響了各主體間協調關系的形成與完善[35]。制定科學可行的合作框架，明確政產學研協同主體間的邏輯關系與合作方式，利用詳細的任務管理體系協調各育人主體間的合作行為，有助于將外部育人的專業知識和實踐經驗轉化為教師的教育工具，實現學校與外部育人主體的有效合作。

（三）政產學研協同育人可以通過多種合作模式實現

教師間的合作可以是同學科教師間的合作和跨學科教師間的合作，也可以是跨部門的教師與其他育人主體的合作。合作的差異來自于團隊氛圍和合作學習意愿的差異[36]。教師合作有三種不同性質、不同合作深度的合作教學模式：高效合作、合作和不平衡合作教學。高效合作的特點是教師相互信任，分享價值觀，致力于改革手藝，并進一步合作發展他們的教學實踐。高效合作與合作的關鍵區別在于社會共享規則、共建性和專業驅動力的水平。不平衡合作的特點是敷衍了事地教授課程，缺乏共同規劃、共同監管、共同的價值觀和優先權，以及在內容上的廣泛分歧[37]。所有處于不平衡協同教學環境中的教師都不滿意，因為他們不得不在工作的重要方面作出太多的妥協，或者因為沒有得到教育系統中其他行動者的支持。對于他們來說，合作教學是額外負擔，教師間的深度合作并不經常發生，而是更多地集中于實際事務。這種深層次合作形式的缺乏，可能是由于教師文化中不同的阻力來源造成的。一方面，深層次合作不可避免地需要觸及教師的內在信念，這將不可避免地導致分歧和沖突。這似乎很困難，因為教師傾向于將合作限制在更安全、更不具威脅性的方面，注重心理安全和凝聚力，避免沖突，并維護隱私和自主的規范。另一方面，深層次的合作需要更高水平的相互依賴，這可能與教師對自主性的關注相沖突[38]。

在我國政產學研協調育人主體間資源稟賦與文化理念的差異影響了主體間深度合作關系的形成[39]。在政產學研協同育人過程中，學校與政府、企業和科研機構之間的合作可以依據不同的合作需求與合作條件，采取差異化的合作形式和合作深度來完成。這種合作可以是臨時合作，也可以是長期的固定合作；可以是主體間的協同合作，也可以通過組織成員間交流形成技術與專業知識的互通共享。

五、結論

首先，在設定政產學研協同育人目標時，要綜合考慮多元主體利益的維護與素質的提升，設定涵蓋多元主體的多維目標，這樣更有利于促進多元育人主體合作意愿的提升并維持合作的動力，進而形成互通有無、多方共贏的深度合作模式。其次，要重視外部環境因素阻礙多元主體間協調關系的形成。通過明確權責、完善監督體系等方式，確保多元主體在合作中履行自己的責任與義務，促進各合作主體間有效合作關系的形成。最后，要根據合作主體、合作階段與合作環境的變化，采用差異化的彈性合作模式完成所設定的目標。在多種合作模式框架下，多元主體可以依據自身稟賦特征靈活參與到政產學研協同育人體系中，避免自身原有工作受到影響。這樣的合作模式不會對合作主體形成約束或限制，有利于持續穩定合作關系的形成。