閱讀教學中讀寫結合教學模式的應用研究

周玲

在小學語文教學中，閱讀和寫作占據著核心的位置，它們的共生、共促關系也非常明顯，因此理當在項目融合教育中占據一席之地。

一、在讀寫結合教學中落實分層教學理念

在當前的教育背景下，相當一部分小學生在綜合發育方面已經呈現出較快的速率，教育教學的主客觀情況基本上每天都在發生變化；除此之外，在先天和后天因素的綜合作用下，每一個小學生的思維能力、知識積累、興趣愛好和學習能力等表現出較大個體差異。基于這一系列事實，教師在開展讀寫結合教學活動時，應當堅持分層教學理念，一來優化對學生多元學情的調查范圍和獲取渠道，二來結合之前的工作成果制訂更有針對性的引導計劃。

1.擴大對讀寫學情的搜集范圍和渠道

從宏觀層面上來看，“學情”無疑是具有多元內涵的概念，任何可以對學生的認知意識、學習能力、發展方向、思維進度和成長質量表現出一定作用力的元素均可被歸為學情的范疇。由于受傳統觀念的影響，過去很多教師對于對標讀寫結合的學情概念尚未形成完備的認識，過多地將大量教育資源投入到分析學生的低階讀寫能力、學習基礎甚至是具體的閱讀、作文分數上。誠然，這些內容在學情體系中也具有相當重要的價值，然而如果只是依靠它們則必然難以刻畫出學生最為真實、清晰、完整的“讀寫肖像”，這對后續工作的開展是不利的。因此，教師務必從更高維度出發，完善自己對讀寫結合模式下教學工作之核心成分和關鍵要求的認知，將對學情的搜集工作進一步拓展到囊括學生的讀寫思維、信息認知習慣、興趣甚至個人性格等項目之中，并在這一環節中搭建起相關的復合型資訊整合路徑，進而對學生在閱讀和寫作方面的問題、條件和進步訴求形成高質量、高精度的認識。

例如，教師可將學生在近期考試或訓練中有關閱讀理解和作文的答卷部分收集起來，對學生作答的情況以及材料、題目或話題的類別、難度、方向等進行分析，了解學生對標不同讀寫任務的能力水平和強項、弱項分布；在日常講解和練習過程中，教師要和處于不同層次的學生做對等互動，獲取每個學生讀寫方面的綜合信息——尤其是他們的能力層級和讀寫特長，等等。

借助這樣的方法，教師的讀寫結合教學才可以實現“對癥下藥”，學生在讀寫方面存在的短板方能得到有針對性的補齊，而相應的課程資源的利用效率亦能被更有效率地開發和利用。

2.根據學情制訂有針對性的讀后續寫指導方案

對于學情檔案的建設只是有關工作的第一步，后續對相關檔案建設成果的教學應用才是達成理想目標的關鍵所在。基于這一客觀事實，教師務必在完成讀寫學情檔案的基本創設之后，結合相應資訊進行對標多元檔位學生的讀寫結合指導方案的設計工作。說得具體一些，教師應當在這一環節遵循以下準則：第一，要體現出“檔位相符”的準則，在設計讀寫指導方案的主題和標準時，應全面考慮不同學生目前的閱讀和寫作能力，同時有意識地納入更為可觀的具有適度難度的成分，起到漸進提升的作用；第二，要體現揚長補短的準則，一方面為學生預留足以讓他們展現自己閱讀和寫作優勢的空間，另一方面也要結合學生具體的讀寫弱項進行定點強化。

例如，有些學生經常在閱讀題上表現不俗，卻不善于把豐富的閱讀資源融入自己的作文中，那么教師不妨從微寫作的角度切入，讓學生根據一些篇幅短小的材料做有限的仿寫訓練；而另一部分學生的問題主要集中在對材料中人物、場景的提煉和同質化寫作表達方面，那么便可以集中更多類似的材料做對比性引導，幫助學生掌握萃取素材、融合素材的方法，等等。

這一措施的有效運用可以為學生讀寫素養的提升提供最為精細、專一的引導，能促進解決學生讀寫學習中“木桶問題”，有利于他們復合型讀寫意識、能力的生成與強化。

3.重視對學情檔案和教學方案的跟進優化

一如筆者前文所言，絕大多數小學生在成長的速度上表現得十分突出。因此，教師務必在完成學生讀寫學情檔案以及相應指導計劃的設計、執行之后，以長效跟蹤的模式對每個學生閱讀、寫作學習條件的變化做出跟進調查，第一時間了解、掌握學生在兩大模塊中出現的新問題和取得的新進展，之后把這些信息全部融入后續的教學計劃調整中，以確保讀寫結合教學工作的開展具有續航性。需要提到的一點是，教師在開展這項工作的過程中必須對“系統更新”的頻率做好相應的把控，避免給學生帶來過多的干擾，以免起到不利的反作用。

例如，教師可以把閱讀和寫作指導工作劃分為幾個具有不同主題的階段，在開始和完成一個階段的教學時分別組織學生進行一次練筆檢測，然后在幾個階段結束之后再進行一次綜合性考核，把學生在同一類型考核中的表現做橫向對比，從而判斷出他們具體的素養變化情況并分析原因。

這樣的讀寫結合教學能體現出更強的時效性，學生的發展也能得到長效、有力、立體的保障，同時能滿足寫作教學中“動態跟進”和“升維發展”的核心要求。

二、在讀寫結合教學中豐富學生的閱讀、寫作技法類別

在讀寫結合的教學模式下，寫作往往比閱讀占有更大比重的教學資源——這是由兩大模塊的學習難度和考查層級決定的；而在小學階段的寫作教學中，學生需要具備的素質是多方面的，這些素質會對學生的讀寫意識、讀者能力帶來不同的作用。基于這一邏輯關系，教師務必在讀寫結合教學工作中進一步樹立多元指導的科學意識，結合閱讀教學和寫作教學——特別是寫作教學的宏觀主題、綜合目標以及學生目前的讀寫能力水準、發展訴求等制訂更為具體、完善的教學計劃，圍繞作文主題、文體和風格等建立高維的讀寫策略教學系統，帶領學生把自己的讀寫意識、讀者能力發展活動拓展為復合型的成長活動，協助他們實現不同類型寫作方法的有機結合。

1.圍繞材料主題開展讀寫結合多元教學

對于一篇文章而言，主題可以被視作“靈魂”，所有文學技法的有效應用都是為“更好地表達主題”服務。所以，教師應率先從主題的角度切入設計讀寫結合的教學方案，依托學生在課文以及有關文學作品的學習活動中接觸的主題建立內容豐富、形式多樣、路徑綜合的主題體系，借助體現不同主題的材料帶領學生融合、提煉出相應的閱讀和寫作模式與路徑，同時協助他們構建“一一對應”的主題表達方法圖表，讓學生能夠在后續的閱讀、寫作中應對不同主題時做到對上述儲備資源的快速、精準調用。

例如，在完成部編教材五年級上冊第23課《鳥的天堂》的教學后，教師可根據課文表達出的“謳歌自然與生命”的主題引導學生閱讀《白色的夢》和《鳳凰宮》，根據“贊美生命”“思考生命”和“追尋生命”等三個子主題提煉這些篇目在主題表達方面采取的相應策略，整理出利用環境描寫、心理活動描寫和聯想等方法表達中心的具體方式，再組織學生開展對應主題的寫作練習，以便學以致用。如此一來，學生將會對主題形成具象化的認知，在寫作過程中也就可以通過更有質感的方式做到對主題的精準選擇和有機表達，從而寫出傳神、傳意的佳作。

2.圍繞材料文體開展讀寫結合多元化教學

正如人的身體由不同器官組成那樣，一篇文章的“文體”就是它的“身體構造”，可以在更深維度呈現出一則材料的總體特點。基于這一客觀認識，教師在開展讀寫結合教學引導工作時，應當把對學生閱讀、寫作策略的指導范疇擴大到對應的文體中，結合記敘文、應用文（說明文和議論文）以及散文等小學生接觸概率比較大的文體挑選合適的材料進行讀寫指導，協助學生萃取出對應文體的表達模式，而后根據小學階段的閱讀、寫作教學主題、目標設計針對性的學習、練習任務，用這個方法帶領學生進一步把握、內化完成不同文體之材料閱讀、寫作任務。

例如，在進行部編教材三年級下冊第24課《火燒云》這類寫景類記敘文的讀寫結合教學時，教師可以在完成主體講解后，組織學生讀一讀《云是怎樣“燒”起來的》和《霞與詩》這兩篇文章，分別結合說明文、散文以及課文本身的記敘文這三種文體對比、梳理、總結它們在結構方面“對象—特點—方法”“情感背景—情感內涵”以及“背景—過程—情感”的表現模板，帶領學生挑選材料中最為明顯的部分進行對應文體的仿寫或續寫練習。

這樣一來，學生對于一篇文章和一個題目的認知過程會具體到方法和結構層面上來，能夠為有關靈感、素材的能量釋放提供牢靠的基礎，也就自然促進了他們寫作素養的提高。

3.圍繞材料風格開展讀寫結合多元化教學

對于閱讀和寫作的綜合教學來說，教師必須對多面的文學元素教學體現出相應的課堂引入。和“主題”“文體”相比，“文風”顯然是一個“存在感”比較弱的文學元素，但是它對于學生主觀認識的影響可以說是最為深刻且細致入微的，也最能夠體現出一則材料的文學特色。結合這方面的差異性認識，教師的讀寫結合教學活動也需要進一步彰顯出對具有多元文風之材料的深度開發和有效整合，一來從有關材料的特色成分切入引導學生有效體會到“文風”的具體概念、表現效果和各自對應的閱讀認知，二來根據整則材料帶領學生開展積極的閱讀、寫作練習，從而取得更為顯著的讀寫結合綜合教育教學成果。

例如，對于環境描寫模塊的讀寫指導工作，教師可把部編教材四年級下冊第16課《海上日出》以及課外的《日出東方》《滄浪之水》作為對照篇目提供給學生做對比閱讀，仔細分析這三篇文章里有關“日出海景”的獨到描寫，組織他們從中體會“恬淡自然”“俏皮靈動”和“優美詩意”這三類寫作風格在遣詞造句、取景選材等方面的差異，而后安排學生選擇自己最喜歡、最擅長的文風開展仿寫練習。

通過這一系列的引導，學生在寫作方面會形成更有個性色彩的能動意識，寫出的文章不再“千文一面”，能更有把握在考試時寫出“脫穎而出”的文章。

三、在讀寫結合教學中提升學生的閱讀、寫作素質

無論是閱讀還是寫作，對于文學素材的積累都是十分重要的——素材可以被看作構成一則材料最基礎的“細胞”，也是支撐一則材料中人文情感的“骨架”。只有在這方面“做足文章”，學生的閱讀和寫作活動才可以開展得更為扎實。出于對上述事實的認識和尊重，教師應當以更加能動、靈活的態度帶領學生借助讀寫結合的教學模式，從豐富且高質量的文學材料中獲得大量的素材“營養”，圍繞人物刻畫、故事設計、環境描寫乃至更為具體的詞句選擇等發動學生做多維度的欣賞，同時在這個環節中讓學生結合之前的主題、文體、風格等方面的學習成果構建內涵多元、形式多樣的素材“倉儲”，讓他們在后續的閱讀、寫作活動中實現對素材的快速、高效選用，從而使其對自身讀寫能力模塊的運用達到“如臂使指、如指捻物”的境界。

例如，在以“感念親情”為主題的寫作教學中，教師可以先組織學生讀一讀《一杯并不美味的苦茶》《12歲的竹蜻蜓》和《感謝你，美麗的山茶花》這三篇文章，引導學生模仿這些作品中描寫、抒情的部分，有針對性地提高寫作能力。