基于崗課融通師專“中國古代文學”課程教學改革研究

覃素安

（廣東茂名幼兒師范專科學校 文學院，廣東 茂名 525200）

“中國古代文學”是師專小學語文教育專業的核心課，它源遠流長，博大精深，是中華優秀傳統文化的典型代表。但由于崗課疏離，沒能凸顯該課程的育人價值，課程逐漸邊緣化，故課程教學改革勢在必然。

一、論題的背景

2021年4月，全國職業教育大會提出“崗課賽證”融通的綜合育人模式；2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合發布《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出完善“崗課賽證”綜合育人機制［1］；2021年，教育部提出大力開展“崗課賽證”融通型課程、教材建設工作。有關政策的出臺，既體現了國家對“崗課賽證”融通工作的高度重視，又反映出當今職教課程改革的必要性。“崗”是工作崗位，“課”是課程體系，“賽”是職業技能大賽，“證”是職業技能等級證書。工作崗位是課程體系設置的起點，課程體系是融通的核心，賽證是崗課融通的成果。崗課融通的最終目標是培養應用型、技能型人才，具體表現為實現以學生職業能力可持續發展為核心，根據崗位需求對職業能力進行分析并作為課程標準開展教學活動和人才培養。崗課融通教學改革實現課程教學與崗位需求的有效對接，提高人才就業的競爭力。

近年來，教育部發布了一系列小學教師職業能力標準的政策文件，如《小學教師專業標準（試行）》《小學教育專業認證標準》《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，它們為培養高素質專業化小學教師隊伍提供了政策依據和衡量標準。小學語文教育專業人才培養的方向是為地方基礎教育尤其是小學教育輸送合格的語文教師，“中國古代文學”課程在人才培養中應該發揮主渠道作用，但由于崗課疏離，授課教師沒有深入了解小學語文教師崗位需求，無法把行業的新規范、新標準融入課程教學中，人才培養不適合崗位需求，削弱了人才就業的競爭力。崗課疏離引發了課程改革的深入思考。

二、“中國古代文學”課程教學的現狀與反思

（一）教學現狀

1.崗課疏離，課程教學沒有對接崗位需求。中國古代文學內容淵博，學習難度大，教師上課時側重系統學科知識的講授，沒有深入考量未來崗位需求的知識結構、能力類型和人文素養。課程的教學內容上，沒有梳理出與崗位需求相適應的教學模塊；能力訓練上沒有融入崗位需求的元素；人文素養上沒有滲透職業品格教育。崗課疏離，課程教學沒有讓學生的職業能力得到提升，用人單位普遍評價畢業生的古文素養不高。

2.崗課疏離，學生學習的獲得感不強。雖然中國古代文學是中華優秀傳統文化的典型代表，但因為崗課疏離，課程教學沒有融入職業能力培養的元素，學生普遍認為這門課沒有現實意義，遠不如計算機、教師口語與演講等實操課程的價值高，學習積極性偏低。具體表現為：教師在課堂上滿腔熱情授課，學生反應漠然，課堂互動欠缺；大部分學生敷衍對待要求背誦、閱讀、鑒賞的經典作品，更遑論深入、主動學習了。課程教學是人才培養的“主渠道”，“中國古代文學”課程教學在專業人才培養中沒有發揮應有的作用，學生學習的獲得感不強。

3.崗課疏離，教學模式陳舊。“中國古代文學”課堂上教師大多沿用“教師講，學生聽”的傳統教學模式，雖然很多教師也意識到其弊端，但囿于根深蒂固的傳統教學理念而沒有進行改革。崗課融通的核心是以學生為本，以學生可持續發展的職業能力培養為中心，這種“滿堂灌”、不以學生為本的教學模式導致課堂氣氛相當沉悶，學生的思維很僵化。教師講課耗費了大量的時間和精力，但是吃力不討好，教學效果很不理想。

（二）教學反思

面對令人擔憂的“中國古代文學”課程教學現狀，首先要追根溯源，進行教學反思，可以從以下幾個方面去探討。

1.教師職業教育觀念落后，缺乏就業危機意識。職業教育是以就業為導向的教育，其目標是為不同職業崗位培養符合崗位需求的專門人才。教育部陸續出臺的一系列專業標準都要求師專院校突出培養師專生的職業能力，課程教學要與崗位需求對接。2022年4月，第十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十四次會議修訂的《中華人民共和國職業教育法》（下文簡稱《職業教育法》）明確了職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，確立了職業教育的類型教育性質［2］。類型教育要擯棄層次教育的陳腐觀念，樹立以學生為本、以就業為導向的教育教學理念，并貫穿課程教學的始終，實現課程教學與崗位需求對接。當前師專生的就業形勢日趨嚴峻，考崗難度很大，以本校學生考崗（公辦學校崗位）為例，一般上崗率在30%左右，就是在私立學校就業也面臨著極大的競爭。教師教學崗課疏離，沒有從應用型人才培養的高度去進行課程教學改革，學生缺乏就業危機意識。

2.師本位的教學觀念根深蒂固。“中國古代文學”課程教學中，“滿堂灌”的教學模式是師本位觀念作祟，忽視學生學習的主體性。按照新修訂的《職業教育法》的要求，職業教育是根據學生個性、能力選擇的教育。個性化的教育教學本質是以學生為本，因此在課堂教學中教師應由主宰者轉變為學生個性化學習的引路人；學生則由課堂活動的附庸者轉變為學習的主人翁。角色轉換的良性互動促使學生得到個性化的成長。

教學反思為探索“中國古代文學”課程教學改革策略奠定了基礎。

三、“中國古代文學”教學改革的策略

針對存在的問題，崗課融通是“中國古代文學”課程教學改革的策略。

（一）充分發揮崗位制導功能，開發崗課融通教學資源，打造精品在線開放課程

1.充分發揮崗位制導功能，對標貫標教育部的教師職業能力標準。崗位制導是指以崗位需求為依據決定人才培養的性質、類別、能力。它以職業形式來引導、實施育人過程，對學校育人有多重功能的制導作用。《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》在工作要求中指出：“堅持面向市場、促進就業，推動學校布局、專業設置、人才培養與市場需求相對接。”［1］馬玉霞等［3］提出了人才培養要與崗位需求對接，崗位需求制導人才培養。源于崗、立足崗、服務崗是“崗課賽證”融通導向下改革專業課程內容的邏輯起點。為此，授課教師要到小學對語文教師的培養規格進行調研論證，然后認真研讀教育部印發的小學教師職業能力標準政策文件，梳理職業能力點，構建職業能力體系及標準，把它們有機融入“中國古代文學”課程教學中，培養學生的職業能力。如《義務教育語文課程標準（2022年版）》對學生語文基礎知識的掌握、語文能力的訓練、人文素養的養成都有具體的要求［4］；《小學教師專業標準（試行）》則對小學教師在師德標準、教學理念、專業能力、職業涵養等方面做了具體闡述，它是小學語文教師培養、準入、培訓、考核等工作開展的主要依據［5］；《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》對師范生的師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力做了嚴格規范［6］。它們是衡量“中國古代文學”課程教學質量的指導性綱領，把這些職業能力標準和“中國古代文學”課程的有關內容進行深度融通，在教學內容的梳理、學生能力的訓練、職業素養的涵養等方面起制約、引導作用。

2.開發崗課融通教學資源，打造精品在線開放課程。精品課程建設已經走過了二十個年頭，但師專的精品課程建設還處于起始階段。綜觀各師專院校“中國古代文學”精品課程建設情況，大多還在探索之中，已經開發的課程資源很少，國家智慧教育公共服務平臺的智慧職教上只搜索到1門有關課程。在崗課融通的大環境下，“中國古代文學”精品課程建設不應囿于一隅，而應緊貼教育部政策精神的脈搏，讓自己煥發出強大的生命力。在保留課程原有特質的基礎上，以小學語文教師職業能力標準為導向重新梳理課程教學內容，把小學語文教材選編的古詩文嵌入課程教學模塊中，形成崗課融通的教學模塊內容，梳理知識點，結成知識點群。以學生為本設計教學環節，自主開發崗課融通的教學資源，如微課視頻、教學PPT、討論帖、課程思政、練習題等，打造精品在線開放課程。讓崗位職能成為課程教育的專業發展導向，實現實踐課程的“設崗式”設置［7］。以崗位需求為導向開發教學資源，打造精品在線開放課程，實現設崗式課程教學改革。

（二）進行崗課融通課堂革命

崗課融通的內核是以學生為本。改變舊課堂師本位現象，其途徑是進行崗課融通課堂革命，對標、貫標職業能力標準，構建大課堂教學模式。大課堂不局限于一室之內的課堂上，它可以延伸到課堂外，構建一個課堂內與課堂外融為一體的大課堂。“中國古代文學”課堂可以分為課前導學、課中督學、課后助學三個部分：（1）課前導學屬于課堂外，依托精品在線開放課程，利用自主開發的教學資源，布置預習任務，學生開展線上自主學習。教師在后臺密切關注學習動態，收集數據，分析學情，為課中督學奠定基礎。（2）課中督學屬于課堂內，以崗位需求為導向設計教學環節：教師精講、實踐課堂、合作探究、思政育人和練習鞏固。課中督學充分發揮了教師主導、學生主體的作用，有利于培養學生的職業能力。（3）課后助學屬于課堂外，利用精品在線開放課程平臺，推送學習內容，拓展學生學術視野，培養學習探究能力。基于崗課融通的課堂革命，實現線上線下混合式教學，扭轉了傳統課堂師本位局面，體現了生本位教學理念，能綜合培養學生的職業能力。

（三）構建崗課融通教學評價體系

傳統的教學評價模式是終結性評價，其弊端在于“一考定終身”，不利于學生個性化成長，沒能激發學生學習的源動力。崗課融通下的“中國古代文學”教學評價要崗課融通，“崗”對應的是小學語文教學崗位，評價主體是小學語文教師，“課”對應的是本校課堂及其相關的元素，評價主體是教師、學生。具體評價方式和占比如下。

1.采用形成性和終結性相結合的評價方式。所謂形成性評價，是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。終結性評價指的是在教學活動結束后為判斷其效果而進行的評價。形成性評價重過程與發展，終結性評價重結果與定論，二者相結合可以對學生學習做出客觀科學的評價。使用形成性評價方式時：（1）要制定明確的目標與具體的標準。“中國古代文學”課程評價標準既要體現學科的特性，又要以職業能力標準作為評價依據。教育部印發的《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》文件為制定教學評價標準提供了理論參考。（2）評價主體要多元化，自評、互評和他評相結合。自評，學生根據評價目標和標準進行自我評價；互評，以小組為單位開展組內互評；他評，授課教師和小學教師對學生的學習活動進行評價，小學教師的評價在學生實習中進行，圍繞古代文學素養的運用進行評價，把評價結果反饋給授課教師。（3）評價方式多樣化。可以采用課堂觀察、課堂提問、課堂小組合作探究、課外作業、課外訪談、單元測試等方式進行。（4）評價結果表述靈活化。課堂觀察、課堂提問、課堂小組合作探究、訪談等形式進行的學習活動多采用描述性評價，課外作業、單元測試則運用等級或評分的方式表示。

終結性評價一般是指期末考試的評價，這是對學生學習中國古代文學綜合能力的考查，它是相對客觀公平的評價方式。

2.關注增值性評價方式。增值性評價，是指學生在學習、生活、情感、社會性發展等方面，在通過接受一定階段教育后，在各自起點或基礎上進步、發展、成長、轉化的“幅度”，并以此對學生個體發展和學校效能進行價值判斷的評價方法。以學生高考語文成績、訪談了解學生的古文基礎和學生首次到小學見習的評價作為增殖性評價的起點，綜合考查學生在課堂教學、一線實習的表現，以此作為是否進步的評價內容。

3.采用合理的教學評價占比。以百分制作為標準，形成性評價和增值評價權重共占50%，終結性評價占50%；形成性評價和增值性評價中，前者占80%，后者占20%。“三位一體”的評價體系既體現了崗課融通的專業標準，符合建立畢業生跟蹤反饋機制以及基礎教育機構、教育行政部門等利益相關方參與的社會評價機制，對培養目標的達成度進行定期評價原則，有效調控學習過程，增強學生學習獲得感［8］。

結語

綜上所述，基于崗課融通師專“中國古代文學”課程教學改革在教學反思的基礎上，以教育部印發的教師職業能力標準為政策依據，充分發揮崗位制導功能，整合崗課融通教學內容，開發崗課融通教學資源，打造精品在線開放課程，進行崗課融通課堂革命，構建崗課融通教學評價體系，扭轉崗課疏離的局面，實現課程教學與崗位需求的對接，體現課程教學育人主渠道作用，綜合培養學生的職業能力，提高人才就業的競爭力。