具身認知對建構中小學心理健康教學模式的啟示

◎王柏亭（中央民族大學教育學院，北京 100081）

隨著學生心理問題的頻繁出現(xiàn)，學校、家庭和社會越來越多地關注中小學生的心理健康發(fā)展，而學校的心理健康教育是維護學生心理健康的重要途徑。從我國對心理健康教育的研究來看，相較于其他學科心理健康教育缺乏系統(tǒng)性、規(guī)范化的教學模式，加之學校忽視，許多中小學心理健康教育的教學工作目前仍處于一種尷尬境地。

近幾十年以來，國內學術界對認知科學相關議題的關注度一直呈上升趨勢[1]，而具身認知理論為研究中小學心理健康教育指出了新的方向。具身認知理論強調認知過程中的身體參與，認為認知與身體體驗密切相關。它打破了傳統(tǒng)以“二元論”為基礎的認知理論，為學校傳統(tǒng)學科教育改革提供了新的教學理念，為構建中小學心理健康教育教學模式拓寬了視野。

一、具身認知的內涵及其特點

以具身認知為基礎建構中小學心理健康教學模式，其依據(jù)是具身認知與中小學心理健康教育的教學特征具有契合之處，且能夠滿足中小學心理健康教育的目標要求，因此，要以具身認知為基礎構建中小學心理健康教育的教學模式，必須理解具身認知的內涵及其特點，這是在具身認知理論下構建中小學心理健康教育教學模式的基礎和前提。

（一）具身認知的內涵

最早的具身認知研究來自歐洲認識論哲學，目前已涉及了認知科學和人工智能等領域，在國內學界被譯為“源身性”“涉身性”“具身化”等。以孟偉[2]為代表的涉身認知觀點把活的身體看作是認知活動的主體，圍繞這一內核，涉身認知還兼顧進化、行動與社會文化處境等因素在認知活動中的作用。李恒威和盛曉明[3]從發(fā)生和起源的觀點看，認為心智和認知必然以環(huán)境中具體的身體結構和身體活動為基礎，認知過程是基于人的身體的，心智也始終是身體中的心智，因此，把“embodied”譯為“具身的”，“embodiment”被譯為具身化。葉浩生[4]從三個方面界定具身認知，第一，認知過程的步驟與開展方式是由身體的生理屬性決定的；第二，認知內容由身體提供的；第三，身體、認知與環(huán)境是一個有機整體。雖然具身認知這一概念的譯法上存在有諸多不同，但是國內外學者的概念核心是一致的，只是出發(fā)點和考慮角度不同，其本質相同即認為心智-身體-環(huán)境共同構成了一個相互聯(lián)系與作用的動態(tài)系統(tǒng)，認知是源于身體的，也是基于環(huán)境的。

（二）具身認知的特點

1.具身認知具有涉身性

具身認知認為認知形成需要身體機能的發(fā)揮，認知既需要大腦機能也需要身體機能，發(fā)揮身體機能是認知在大腦中形成的關鍵環(huán)節(jié)。所謂的“具身認知”它既包含了“思維、學習、記憶、情緒”等心智過程，也包括了身體結構和身體的感覺—運動經驗[4]。

2.具身認知具有耦合性

思維和判斷等認知過程本身與身體的感覺-運動系統(tǒng)構成了一種耦合關系，這意味著認知不是單純的中樞符號的加工過程，而是致力于使有機體能夠有效工作的過程，身體是認知的身體，認知是身體的認知[4]。知覺和行動是耦合的，知覺是為了行動，行動造就了知覺。因此，兩者之間是互動的整體。

3.具身認知具有情境性

除了人的身體、大腦之外，人們所處的情境也將會影響個體的認知形成。認知因情境而具有活力，在情境之中，由身體感知，促使大腦產生的認知，由此認知在情境中得以調動出來，得以調動起來，認知在情境中不再是靜態(tài)而成為一種動態(tài)活力的存在。

4.具身認知具有生成性

個體處于一定的社會文化背景之中，即身體處于情境之中，情境影響身體，而大腦源于身體，大腦最終產生了認知。由此可見，大腦、身體與情境之間存在嵌套關系，這種關系決定了如果嵌套環(huán)節(jié)中一個部分發(fā)生變化，那么整個系統(tǒng)也會隨之變化，最終影響認知。因此，個體與身體、大腦與環(huán)境交互作用過程中的變化會引發(fā)新認知的產生，即所謂的具身認知的生成性。

5.具身認知具有動力性

在個體認知形成的過程中可以從任意環(huán)節(jié)入手，使得大腦、身體與情境相互作用中的任意環(huán)節(jié)都能成為推動認知生成的來源。由此可見，認知過程是具有多個可切入點的動力結構，而非單一線性的結構。因此，采用多通道刺激的認知策略能有效促進認知整合，符合其動力性的特點[5]。

二、中小學心理健康教育的教學模式及其特點

教學模式是以一定教學思想為指導，結合豐富教學經驗形成的穩(wěn)定、簡明的教學結構理論模型及其具體操作實踐方式。心理健康教育教學模式則是教育者依據(jù)學生心理發(fā)展特點，用心理學的理論完善學生人格，提升學生的心理品質，挖掘學生心理潛能，以完成心理健康教育教學目標的較為穩(wěn)定的心理教學活動結構與可操作的心理活動程序[6]。目前，心理健康教育在我國的中小學階段仍處于探索之中，雖然其教學模式種類多而繁雜，但也呈現(xiàn)出了部分的共同特征。

（一）心理健康教學模式具備體驗性

心理健康教育教學借助“活動”這一載體豐富學生的心理體驗以實現(xiàn)既“活”又“動”的最終目的。以學生主觀感受為基礎的體驗要求教師通過創(chuàng)設情境和開展活動使學生能夠體會和領悟深刻的情感，覺察和反思其內在的心理變化，其教學效果主要由學生心理體驗和感知決定。徐丹丹[7]提出的團體輔導式心理健康教學模式對提高高中生的心理健康水平是有效的。王婷[8]將游戲活動運用到心理健康教育教學中，稱為其為游戲式心理健康教學模式，其教學效果也優(yōu)于傳統(tǒng)心理健康教學模式。

（二）心理健康教學模式需要互動性

基于心理健康課中活動的開展，包含學生與教師、學生與學生、學生與環(huán)境之間的互動。這種互動從外顯的參與課堂活動到內隱的互動者之間的心靈溝通，通過情景、行為等實現(xiàn)心理的觸動與轉變。無論是活動式、探究式還是對話式心理健康教育教學模式都需要環(huán)境中的個體共同參與，課堂參與之中學生與學生、教師與學生、學生與環(huán)境在互動中觸發(fā)學生對課堂主題的感悟和理解，與傳統(tǒng)課堂的知識傳授極為不同。

（三）心理健康教學模式體現(xiàn)生活性

不同于一般強調知識性的學科，心理健康教育源于學生的實際生活，課程資源來自學生當前生活中關切的內容，課程設置以具體的形式加以呈現(xiàn)，課程關注對學生學習的心理指導、注重學生情緒情感的調節(jié)、促進學生自我意識發(fā)展、指導學生人際交往、關注學生生涯規(guī)劃與決策等，這些內容都是來自學生生活，又回到指導學生生活。因為心理健康課與學生生活緊密聯(lián)系，就使得心理健康教學中也必然要創(chuàng)設相似情景，以便學生的所學所感能夠遷移。

（四）心理健康教學模式重視生成性

常規(guī)學科以知識與技能的傳授為主，而心理健康課則不同，其最大的特點就是生成性。這種生成性指的是心理健康教育教學中注重學生在教師引導下的自我建構和生成，讓學生在教師的引導和協(xié)助下自主領悟和感知、建立符合自身特點的反應模式。一方面心理健康課注重通過情境創(chuàng)設和良好氛圍營造，為學生構建有利于健康成長的環(huán)境；另一方面，在教師引導下鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題，自主探索問題解決方案，在此過程中促使學生建立起既符合自身特點又與外部環(huán)境相適應的合理模式。

（五）心理健康教學模式關注整體性

中小學心理健康教育標準中要求培養(yǎng)身心和諧的人，該標準把人視為一個整體，這種整體性一方面指的是促進學生全面發(fā)展，即教學設計之中注重學生學習、生活、成長的方方面面；另一方面指的是促進學生個體認知、情感、意志、行為等各方面和諧一致，達到人格完善的目標。人是整體存在于世界之中，并在世界之中認識世界，而非獨立地超然于世界之外[8]，因此，整體性教學中將事物呈現(xiàn)于感官之前，使學生多種感官能夠被調動起來，使學生通過感知形成認識，又能夠適應環(huán)境，由此實現(xiàn)身心和諧。

三、具身認知對中小學心理健康教育教學的價值

（一）有利于提高學生課堂的參與度增強學生主體性

具身認知認為認知過程中的身體參與極為關鍵，因此，基于具身認知的心理健康教育模式將更加關注學生參與，必然也會設置一定身體活動使學生參與其中，那么這就使學生真正能夠在課堂中動起來，由自身的活動觸發(fā)感受而非是知識植入，這也將更能深入學生內心，從根本上提高學生在心理課上的參與度，是一舉兩得的好方式。

（二）有利于調動一切有益于教學的資源創(chuàng)設有益環(huán)境

具身認知理論認為認知是身體的認知，身體是環(huán)境中的身體，其中不可或缺的成分就是環(huán)境的對身體以及認知的作用，而心理健康教育也無法脫離情景，認為學生是生活中的人，可見心理健康教育與具身認知理論在關注環(huán)境對人的影響上具有一致性，因此，構建基于具身認知理論的心理健康教育教學模式將有助于發(fā)現(xiàn)環(huán)境作用，利用環(huán)境資源，創(chuàng)設有益情景，使學生能在情景中感悟和體驗。

（三）有利于實現(xiàn)學生身心和諧發(fā)展的目標

《中小學心理健康教育指導綱要（2012 年修訂）》中提出的心理健康教育總目標為促進學生身心可持續(xù)發(fā)展[9]，這一目標指向了促進學生身心的和諧發(fā)展。中小學階段是學生身心發(fā)展的重要時期，生理和心理的迅速發(fā)展伴隨著外部環(huán)境的變化，學生容易產生身心不協(xié)調的狀況，導致各種心理問題，甚至通過身體疾病表現(xiàn)出來。具身認知理論強調身體與認知之間的關系，因此，根據(jù)具身認知理論構建心理健康教學模式更加有利于促進學生身體與心理和諧發(fā)展，實現(xiàn)心理健康教育的目標。

（四）有利于學科滲透與交互促進學生身心發(fā)展

要求身體參與意味可以調動學生，心理健康教育中可以利用到如體育、音樂、美術的教學活動。在自信心形體化心理訓練的實驗研究中顯示，通過形體訓練加上對個體的認知調整，對提高自卑者自信心理有促進作用[10]。由此可見，體育課常用的形體訓練可以引入心理健康課之中，同樣在體育、音樂、美術等課中也可以通過身體活動，比如音樂課的節(jié)奏教學，使學生參與進去而產生對心理影響的作用。

四、以具身認知建立中小學心理健康教育教學模式的設想

從心理學的研究實踐來看，由于具身研究所帶來的視角轉換，人們對什么是“心智”，什么是“認知”有了新的看法[11]。具身認知理論給認知心理學帶來新視角，同時也為心理健康教育模式提供新的框架，近年來具身認知理論與應用的研究以及心理健康教育教學模式的研究不斷增加，但是將具身認知與心理健康教育教學兩者結合的研究相對較少，依據(jù)具身認知的內涵與特征，結合心理健康教育的特點與要求，需要將兩者之間有機整合。在實踐中重點探索以下幾個方面，以構建身體、認知、環(huán)境互通的系統(tǒng)性中小學心理健康教育的教學模式。

（一）強調學生身體參與，發(fā)揮認知主體性

心理健康教育的突出特點之一是以學生為主體，即教學過程注重讓學生成為自己的主人，不僅是身體參與，而且要求在一定環(huán)境中調動學生視覺、聽覺、動覺等多種感官共同工作，使得學生通過感官、肢體等活動獲得直接的切身體驗，從主動地參與課堂中實現(xiàn)認知活動目標。

（二）創(chuàng)設具象化情景，關注學生體驗感

學生的認知主要來源于從具體有關情景中主動獲取的各種經驗。認知的前提是體驗，因此，要創(chuàng)設具象化的情景為學生構建認知的條件。在創(chuàng)設具象化情景時依據(jù)學生的現(xiàn)實生活，構建與學生實際生活體驗相符合、與探討主題相契合的情景，并利用情景構建和氛圍營造豐富學生的認知體驗，觸發(fā)學生在此過程產生相應的情緒情感體驗。

（三）開展基于問題的互動，搭建身體與環(huán)境的橋梁

互動是教學中的重要組成部分，包含學生與教師之間的溝通，學生與學生之間的交流，學生與環(huán)境之間的交互。具身認知理論也強調認知過程中個體與環(huán)境的交互作用，以具身認知理論為基礎的心理健康教育教學過程中要以問題為依托，采用靈活多樣的互動方法，營造接納包容的感知情境，觸發(fā)學生思考與感悟，促使學生積極表達自己的認識，使學生、教師、環(huán)境之間形成有效互動，在互動之中搭建起身體與環(huán)境溝通的橋梁。

（四）有機整合認知、身體與環(huán)境，關注教學的整體性

基于具身認知理論中認知、身體和環(huán)境的有機耦合，教師要關注教學的整體性[5]。要把教學內容與學生參與、與環(huán)境整合為統(tǒng)一體，通過具象化的情景，讓學生在情景中充分體驗多感官參與，使學生在體驗中對教學內容產生感知與理解。及時了解學生形成的認知內容，根據(jù)認知反饋及時調整活動形式，整合認知、身體 和環(huán)境三者使之形成動態(tài)的有機整體，充分發(fā)揮各部分作用，同時發(fā)揮三者整體合力，以滿足教學的整體性需求。

綜上所述，具身認知理論認為身體不僅是生理上的意義，而且在認知過程中也有重要作用[12]，分析具身認知理論的特點與心理健康教育教學模式的特點發(fā)現(xiàn)兩者有契合之處，把具身認知引入教育領域，運用該理論促使心理健康教育教學模式變革有重要意義。以具身認知理論為基礎的心理健康教育新模式，能把身體、認知、環(huán)境因素都調動起來使其發(fā)揮作用。