中學生心理危機干預中的家校溝通策略

◎廖 倩（廣東省陽春市實驗中學，陽江 529600）

《中國國民心理健康發展報告（2019-2020）》顯示：我國17 歲以下的兒童和青少年中，約有3000 萬人深受心理障礙困擾。其中，2020 年中國青少年抑郁的檢出率為24.6%。因此，預防或干預由心理障礙所引起的心理危機成為學校心理健康教育工作的重點之一。

在識別和評估中學生心理危機狀態時，及時的家校溝通可以實現家校信息共享，以全面了解學生心理狀況的真實信息和發展狀況，調動家庭資源，從而找到有效預防心理危機發生的途徑，幫助學生應對心理危機。因此，良好的家校溝通是干預過程中的關鍵步驟之一。然而，在中學生心理危機干預實際過程中，家校溝通又是危機干預工作的難點。本文嘗試探討校園心理危機干預工作中家校溝通的困難和應對技巧。

一、學校層面導致家校溝通的困難及對策

近兩年，心理危機干預被納入“疫情防控”的工作重點，各學校高度重視學校心理健康教育工作，同時隨著有心理問題的學生越發增多，學生心理危機一旦出現，很多相關教育工作者處于一種高壓力的狀態。學校在心理危機預警中與家長溝通工作中常見的困境如下。

（一）專業度不夠

很多學校因為缺乏心理教師或心理教師的應對能力不足，心理危機預警工作的家校溝通多數由班主任或德育領導進行。校方應對青少年心理問題的專業度不夠，難于及時給家長提供資源支持，協同應對困難。針對學校教師專業度不足的情況，校方應該健全心理危機干預管理機制，優化心理危機干預程序，普及青少年心理健康及心理疾病相關知識，提升教師們對心理危機干預的處理水平。

（二）缺乏情感交流

因為存在發生重大危機事件的隱患，安全管理的壓力較大，校方會選擇以規避風險、推卸責任為出發點，進行程序化會談：以官方的口吻告知家長風險，促成《知情同意書》《不自殺協議》等文件的簽訂。這樣的做法忽視了家長的立場，缺乏情感交流，容易帶來家長的防御，阻礙家校溝通，甚至發生家校沖突。針對此種情況，教育工作者應始終保持溫暖支持的態度，理解家長的處境，共情家長的感受，把《不自殺協議》《知情同意書》等改成有溫度的《安全協議》《家校合作同意書》等，打消其不必要的疑慮，為家校雙方的合作打下良好基礎。

二、家長層面導致家校溝通的困難及對策

由于家長所受教育程度、個人素質修養、家庭經濟狀況、對心理問題的認識等高低不一，不盡相同，我們的家校溝通常常會遭到各種困難，影響心理危機干預工作。根據家長的不同表現，可以分為以下類型。

（一）焦慮不安型

此類家長非常擔心孩子的心理情況，在家校溝通過程中，表現為情緒不安，甚至哭泣，過分擔憂或自責，無法理性思考。此類家長多為母親，一般自身心理狀況不佳或者社會支持系統較弱，應對能力不足。家長的過分情緒化，嚴重影響家校溝通的效率和進程，甚至可能需要學校心理教師為家長進行心理疏導。我印象比較深刻的是，有個初一女孩情緒低落，多次離家出走，某天傍晚坐在教學樓5樓欄桿上，被勸下后，緊急約談家長。女孩母親進入訪談室后就開始抽泣：“丈夫出軌不顧家，女兒經常出狀況，還有一個小弟弟需要照顧。對女兒的這種情況表示無能為力，不知如何是好。”不難看出，母親非常焦慮，且缺乏能量和外部支持。因此，我在交談中肯定其付出，不斷挖掘資源，發現她某次溫和而堅定地說服女兒運動后，及時運用贊美技術，提升母親的能量感。此外，校方還及時邀請孩子的舅舅到場。理智的舅舅的力量也影響著母親，讓她看到了身邊的資源，最后家校溝通得以順利進行。

因此，與焦慮不安缺乏能量的家長進行危機干預溝通中，可以考慮先提升家長的勝任力，讓家長看到自身的資源，也可以請求另外的家庭成員到場協助。

（二）否認回避型

此類家長在了解孩子在學校的情況后，會否認孩子的心理問題，表示“孩子在家不會這樣的。”我曾經遇到一個初二女生情緒低落持續半年，頻繁自殘，寫作中經常出現描述死亡或殺人的情景，甚至感覺“有另外一個人操控自己”。班主任在和家長溝通時，家長卻表示“她不會死，她就是作，想別人關注到她。”我與家長長談后，發現家長否認回避的原因：一方面，家長在育兒方面有巨大的挫敗感，為了消除這份挫敗感和無能感，內心的自我保護機制開始進行不合理歸因：“她不是想死，而是在威脅我以滿足她的要求。”另一方面，認為學校推卸責任，使孩子因為心理問題無法正常上學或面臨需要家長陪讀或休學等。再有一方面是對心理問題存在認識誤區，家長曾說：“我寧愿孩子得了癌癥，也不愿意讓她套上有精神病的帽子。”由此看出，家長對心理問題和精神疾病有強烈的“病恥感”。

對于否認回避型的家長，我們一定要深入了解家長否認回避的原因，展現合作的姿態，消除家長的顧慮，科普心理疾病，消除“病恥感”。

（三）質疑挑刺型

此類家長一般對學校不太信任，或者之前對學校的教育方法有意見。在家校溝通過程中，家長會把焦點放在孩子心理問題的原因上，會把責任全部歸結于學校環境或教育方法。此類家長在家校溝通中就像一個刺猬，隨時隨地準備反擊。如果心理教師界限不清，就非常容易導致溝通出現僵局，削弱家校合作的可能性。我也處理過這樣一個案例：初三男生拒絕回校兩個月，在家拒絕與人交流，父母非常擔心影響中考。家校溝通時，父親經常說：“如果不是語文老師當眾批評他，他就不會受這樣的刺激。”這時，我及時控制談話方向：“原因我們無從猜測。現階段更重要的是我們可以做些什么，讓孩子更快地回歸學校。”從而引導家長把話題的焦點放在解決問題上。

因此，遇到質疑學校的家長，訪談的教師要邊界清晰，保持中立，聚焦于尋求解決之道上。

（四）擔憂顧慮型

此類家長在交談中表現出對現實問題的擔憂，如心理疾病的就醫及康復問題、疾病的花費問題、孩子的學業問題、康復后的復學問題等。此時，心理教師或其他教育工作者共情家長的擔憂后，可以針對其疑惑提供專業的解答，提供科學的危機應對策略和方案，讓家長明確及時就醫或接受專業系統的心理咨詢的必要性，讓家長明白孩子良好的身心狀態才是學業的前提，并制定可行性的復學方案，減輕家長的顧慮。

當然，在實際心理危機預警工作中，家長的表現類型更多可能是兩種或兩種以上類型混合的，或者根據家校溝通的進展情況，家長的類型也會不斷變換。因此，家校溝通時，相關教育工作者要做到“有備而來”：充分了解學生心理狀況或相關的專業知識，提高家長的信服度；通過班主任或學生本人了解家長情況，根據家長的類型來靈活變換溝通策略；提前準備兩套或兩套以上可行性方案，利于隨機應變或供家長選擇。

三、焦點解決短期療法啟示下的家校溝通策略

焦點解決短期療法看重家長的能力，強調與家長正向合作、同心協力，是家校協同建構解決之道的一個賦能模式。

（一）從“原因焦點”轉換到“解決焦點”

在教育行業流行這樣一句話“問題孩子背后都有一對問題家長。”這一論調使得很多教師在發現學生問題時，把焦點放在找家長的錯誤上，試圖分析造成這種局面的家庭原因。但在危機干預溝通中，家長本來就處于應激的狀態，往往會錯誤感知為校方在推卸責任，從而產生抵觸心理，影響家校合作的促成。另外，焦點解決短期療法認為：“事出未必有因，聚焦于未來解決之道的探索比探索過去更可提升能量。”因此，在家校溝通中，我們應聚焦于未來解決策略的探索，提供給家長一些行之有效的教育方案，有利于家長、學生樹立解決問題的信心。

（二）外化問題，建立利益共同體

焦點解決短期療法認為“當事人不等于他們的問題；當事人是當事人，問題是問題”。外化問題是指將那些出現在我們生活中的問題當作外界存在，而不是一個人的內在個性和人格特質。使用外化技術后，學生和問題不再混為一體，家庭、學校、學生三方轉變成以當前面臨的心理問題為靶點的利益共同體，這樣做可以幫助學生和家長從問題中抽離出來，停止將自己視為失敗者或失敗父母，減少家、校、學生相互指責和埋怨，協助家庭取得對生活的控制感。

（三）運用積極語言，為家長賦能

孩子出現心理問題時，家長普遍比較焦慮，此時心理教師可運用一般化的態度，同理共情家長當下的處境：“收到學校的通知，多數家長都覺得擔心啊！”在溝通中，可以多使用“我們”“一起”“共同”等詞匯，來表達家校合作的意愿。同時要注意不與家長辯論或處于對立、教導的角色，應先接納家長的觀點，然后拓寬其思維，及時捕捉家長訴說中有關正向資源優勢及例外的成功經驗，運用贊美技術，促使家長看到自己的能力與可用資源，從而喚起家長力量。比如我們可以說：“是啊，你經常和孩子聊天談心，而且在孩子情緒壓抑時候，會邀請孩子一起去散步。”此外，我們還可以運用“應對問話”，如“在應對多方壓力時候，是什么讓你們能夠這樣繼續幫著孩子？”詢問家長是如何在困境中一直努力扮演好為人父母的角色或沒有放棄孩子，從而辨認出他們心中想要孩子更好的力量，樹立家庭應對心理問題的信心。

四、結語

家校溝通是做好學校心理危機干預工作的重要環節和必要手段，也是工作難點。我們既要從學校安全的角度出發，又要站在學生的角度，充分考慮學生的特殊需求和成長發展，提出可行性的解決方案，讓家長信任學校，充分發揮家校合力，整合積極因素，建立良好的家校溝通機制，筑起保障學生心理安全的家校防護墻。