大概念視域下語文單元教學的文本解讀
——以八上第四單元的文本解讀為例

●于保東

從教學的角度看，文本解讀要遵循語文教學的法則[1]。文本解讀能力是教師的教學基本能力之一，是教師最重要的教學能力體現。文本解讀可以分為教學前解讀和圍繞教學而進行的教學解讀。教學前解讀是指教師的自由解讀，這種解讀可以是不為教學的自由解讀，也可以是為了教學準備的解讀。在教學實踐中，即便是為了教學的解讀，也有不少教師沒有顧及課程標準的要求，沒有考慮教材、教學的系統性和整體性，沒有顧及教材編者的意圖，沒有顧及學生的學習實情，在進行文本解讀時往往喜歡追求深、新、奇、偏的所謂個性化解讀，并用這種個性化的解讀代替作為教學的文本解讀，文本解讀成了教師的獨角戲。更有不少教師把這種個性化解讀當作這篇課文教學的最大價值，硬生生地將自己的觀點灌輸給學生，漠視學生學習的積極性、主動性與創造性，這樣就抹殺了教學文本課程視域下的教學價值，抹殺了學生積極建構自身語文學科素養的要求，當然也就無從實現學生終身素養的達成。

《義務教育語文課程標準（2022 版）》為教師的教學文本解讀提供了指導思想和宏觀視野。要認真貫徹實施新的語文課程標準，落實課程標準精神，把語文課程標準的要求作為教學文本解讀的首要要求，作為確定單元教學大概念、確定單元教學目標的前提。因此，作為教學的文本解讀要認真領會，吃透語文課程標準的精神，還要認真從教材的整體性、系統性上解讀單元系統的教學內容和體系，解讀單元在教材體系中應承載的教學價值，明確從大概念出發作為教學文本解讀的方向與目的。文本教學價值理應充分考量其課程價值，基于此，作為教學的文本解讀要考慮文本教學價值在課程價值中的地位，要充分重視并把握文本在教材系統、任務群系統、單元系統中的地位，還要注意文本的獨特教學價值。

作為教學的文本解讀還要研究具體的學情。學生對這一類文章究竟掌握到什么程度，學習到了多少語文知識，素養建構的基本能力究竟如何，等等，這些也是教師在解讀文本時應該關注的問題。

本文試以統編語文教材八年級上冊第四單元散文教學解讀為例，探討從大概念出發作為教學文本解讀的一般路徑，為作為教學的文本解讀提供可借鑒的解讀方式。

統編語文教材八上第四單元是一個散文單元，選取《背影》《白楊禮贊》《永久的生命》《我為什么活著》《昆明的雨》進行組元，類型多樣，有的寫人記事，有的托物言志，有的闡發哲理，有的寫景抒情。單元學習要求是“學習這個單元，要反復品味、欣賞語言，體會、理解作者對生活的感受和思考，并了解不同類型散文的特點”。要想從單元的整體性上解讀透徹這些教學文本，給這些教學文本的教學價值正確定位，需要對課程標準的恰切審視、對教材系統的整合統攝、對教學大概念的統率，以及圍繞教學大概念的解讀。大概念視域下的單篇文本教學解讀首先要考慮單元大概念的統率性和統領性，其次要考慮單元教學解讀的整體性，也要考慮這篇課文應該承載的單元教學目標的具體化、操作性和達成的維度、向度與效度，還要考慮具體學情[2]。

經過對課程標準、教材系統、單元文本、學情的仔細梳理、整合、聚焦、審視，提取“抓住不同類型散文中特定的情景和形象，品味、鑒賞作品中個性化的富于表現力的語言”為本單元的教學大概念。本單元的教學大概念要再次輻射、分解、投入到單元教學文本中去具體印證[3]，這為教學文本的解讀指明了方向，也為后續教學目標的確立、教學任務的設計、教學活動的展開、教學評價的實施奠定了基礎，成為達成以上任務的前提和基本條件。

作為教學的文本解讀并非一定要排斥教師的個性化解讀，但教師個性化解讀能否成為教學解讀，還要看這些解讀成果能否依據課程標準、大概念、大單元、具體學情轉化為具體的教學成果。如果不適合以上這些，哪怕這些個性化的解讀再獨到、再新穎，也不能作為教學的解讀在課堂上被使用[2]。

一、從大概念出發進行層級解讀

在確定了本單元的教學大概念為“抓住不同類型散文中特定的情景和形象，品味、鑒賞作品中個性化的富于表現力的語言”后，作為教學的文本解讀就應該以此作為解讀的出發點和最后的落腳點。

從大概念出發進行教學文本解讀，要先解讀這五篇散文的類型，從教材的整體性上梳理散文的基本類型。散文是比較大的概念，范圍也很廣，本單元散文類型也是多種多樣的。《背影》是敘事性寫人記事散文，敘事性散文在第二單元中已經學過了；《白楊禮贊》是托物言志的散文，托物言志類散文已經學過《愛蓮說》；《永久的生命》《我為什么而活著》都是哲理性散文，哲理性散文是學生第一次接觸；《昆明的雨》是借物抒情、寫景抒情的散文。從內容上看，這些散文展示出作者對人生獨特的感悟和人生體驗。閱讀這些不同類型散文的要求是：要深刻領會作品的情思，培養學生的審美情趣，豐富自己的人生世界。這樣的類型判定是基于內容與手法，可以用學過的群文比較和詩與文比較的方式完成。

解讀“特定情境和形象”就要緊緊抓住單篇文本中展示的特定情境和形象進行深入細致的解讀，這是這個單元的核心任務，是教學解讀的重中之重，也是下一步實施課堂教學的焦點與突破口。這樣的解讀一般可以從教材的課后練習題中尋找解讀的方向和突破口。如《背影》中思考探究（一）要求學生在朗讀課文的基礎上，把寫“背影”的文字找出來，聯系全文細細品味，思考并回答下列問題：

1.文章以《背影》為題，“背影”在全文中起了什么作用？

2.文章第6 段寫父親過鐵道買橘子的過程。在這段文字中，作者是怎樣描寫父親的背影的？為什么寫得這樣詳細？

這個思考探究題（一）就是圍繞本單元大概念“抓住不同類型散文中特定的情景和形象，品味、鑒賞作品中個性化的富于表現力的語言”的理念設計的，一是要求學生從整體上圍繞“背影”這一特定形象把握全文內容，二是要求學生在閱讀過程中注意將父親買橘子時的特定情境與形象“背影”進行聚焦語文要素的深度學習。因此，教師在解讀文本時，一定要關注對焦點問題的深度解讀，要善于從語文要素的多個角度進行解讀。

從語文要素的角度出發解讀文本，要研究散文個性化的語言表達形式。將單篇文本中個性化的語言形式與特定情景和形象深度結合起來進行分析、鑒賞，學生就深度理解了作品中個性化的富于表現力的語言。如《白楊禮贊》中白楊樹的外形明明是普通的，茅盾卻運用了大量的贊美之詞來贊美白楊樹，可以對這些詞進行歸類分析；可以從語篇知識的角度，解讀文本大量運用的排比句、反復句（含間隔反復）、比喻句、擬人句、感嘆句、獨立成段的句子、獨詞句、遞進句、反問句、轉折句等的表情達意作用，圍繞這些語文要素進行深度解讀才是基于大概念的教學解讀。再如對《昆明的雨》進行語言解讀時，就要緊緊扣住大概念中“個性化的語言”和汪曾祺語言看似平淡卻韻味無窮的特點進行解讀，引領學生從語言的細節處去揣摩汪曾祺語言的特點。

二、從大概念出發進行整合解讀

從單元教學的整體性看，單元教學文本是教材系統中一個圍繞語文素養和相同主題進行組元的較為獨立的子系統，這個教學單元承載著教材教學系統中較為獨立的教學價值。這個單元相對獨立的教學價值要在教材系統的整合中才能表現出來，因此，要從大概念出發對單元教學文本進行整合解讀。八上第四單元的文章從文體上看都是散文，散文文體學生并不是第一次接觸，散文是作者用非常個性化的語言和手法表達自己對多樣性生活的獨特體驗和感悟。鑒于散文的類型多樣，表現手法也多樣，如何依據教材系統從教材的整體性和系統性上去進行教學文本的解讀，教師須加強對教材系統的深入研究。散文是統編教材占極大比重的文本類型。如七年上冊第一、第二單元就是集中的散文單元。七上第一單元的學習要求是重視朗讀、想象，注意揣摩、品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果；七上第二單元的學習要求是繼續重視朗讀，從語言的細節處體會作者表情達意的不同方式。這兩個單元的教學大概念可以分別提取為：散文（含詩歌）中多樣形態的修辭手法對表情達意的作用；記事文本（含散文和散文詩）中抒情方式的作用。七年級下冊中的幾篇散文被分別放在了不同的單元中，承載著在這個單元中的教學任務。八上第二單元是敘事性散文單元，這個單元的教學大概念為“回憶性散文要內容真實、事件典型、細節經典，才能凸顯人物精神風貌”。到了九年級是按照語文能力層級進行的單元教學文本編排。如九下的第四單元也是散文單元，學習要求是“注意了解作者觀點，學習思辨方法；發現疑難問題，獨立思考，有自己的見解，還要學習文中介紹的文藝欣賞方法，遷移運用到自己的欣賞實踐中”。這個單元的教學大概念可以提取為“語句、語段、語篇層層深入，思路清晰的表達主題”。基于以上認識，散文類單元教學文本解讀就可以從散文的基本類型、寫作內容、選擇角度、抒情方式、個性化語言、表達感情、對生活的獨特感悟和思考等角度進行解讀，無論哪個單元，都將解讀的焦點聚集在散文“獨特的個性化的語言”這個語文的核心素養點上。八上第四單元的教學大概念“抓住不同類型散文中特定的情景和形象品味、鑒賞作品中個性化的富于表現力的語言”就是教材體系中緊密聯系散文閱讀素養能力鏈條上的一個相對完整的教學系統，也是介于七年級到九年級散文學習之間的一個重要聯通節點。

三、從大概念出發統率單篇解讀

作為教學的文本解讀也要深入文本，深入文本的每一個細節，只有深度解讀，讀懂文本，才能為教學做好準備[2]。

本單元單篇課文的教學解讀要用大概念統率。單篇課文的教學解讀應圍繞“個性化富有表現力的語言”是如何展示“特定的情景和形象”的來展開。如《白楊禮贊》中的白楊形象，可以從“作者是如何刻畫白楊樹形象的，是如何借助白楊形象用象征手法寫北方軍民的，是如何用個性化的語言表達自己對白楊及北方軍民的贊美之情的”角度進行解讀。《背影》可以緊緊抓住父親的四次“背影”和“為我買橘”這一特定鏡頭及作者是如何刻畫這一形象的來進行解讀。《昆明的雨》則可以從作者是如何借助“昆明的雨”這一特定的形象，如何用汪曾祺式淡而有味的語言洋洋灑灑地寫了對昆明生活的懷念的角度進行解讀。散文是個性化的。從語言的角度看，《白楊禮贊》借助特定形象直抒胸臆，《背影》則在特定鏡頭的徐徐敘述展開中抒情，《昆明的雨》則在看似拉拉雜雜的敘事、描寫中抒情，《散文兩篇》則是用娓娓道來的親切語言，讓你仿佛置身于與一個智者的交談中，在不知不覺中讓你感受到了智者的睿智和語言的親切。這樣的解讀就是用大概念統帥的教學解讀，是不跑偏的教學解讀，是為明確教學目的而進行的教學解讀，是真正為了教學的適切的解讀。

在進行單篇課文的文本解讀時，還可以在解讀時再次審視單元教學大概念能否作為單篇教學文本解讀的支撐；遵從大概念的文本解讀，將單篇的文本解讀放在單元體系中和單元教學系統中對解讀的角度和價值進行校正，對解讀內容進行刪減或者糾偏，在文本的整體性上再次審視，防止簡單的割裂性解讀。在大概念的統領下審視和解讀文本能更好地服務教學，其目的就是明確作為教學的文本解讀一定要圍繞教學，尤其是學生的“學”展開。

四、從大概念出發的教學解讀改進教學設計

圍繞單元教學大概念進行的作為教學的文本解讀應堅持以教學為出發點和根本立足點。從大概念出發，圍繞大概念進行以文本為依據的文本層級解讀、單元整體解讀、單篇教學文本的細致解讀以及學情的解讀，這樣就為明確教學目標、開展教學設計奠定了前提和基礎。“教學文本解讀的目的，是更好地促進教學。”[4]教學設計圍繞教學大概念進行，以實現教學大概念的深度理解并達成遷移能力，最終實現學生語文素養的提升。

單元和單篇文本解讀的成果轉化為教學設計的核心要素，要經過內容選擇、價值判斷、路徑設計和效果生成四個階段，這才算是最終完成了教學設計的全過程，教師文本解讀成果才能有效轉化為學生的學習成果[4]。依據以上分析，本單元圍繞教學大概念“抓住不同類型散文中特定的情景和形象，品味、鑒賞作品中個性化的富于表現力的語言”的學習目標和學習大任務可以擬定為：

【單元學習目標】

1.閱讀文本，從自己感受的角度能分辨散文的不同類型。從寫作內容選擇的角度和抒發情感的方式等方面把握各類散文在寫法上的獨特之處。

2.在反復朗讀的基礎上，抓住散文“特定的情景和形象”，品味鑒賞各具特色的語言，培養學生對散文語言的鑒賞能力。

3.體會文章表達的深厚情感，理解作者對生活人生的獨特感悟和思考，豐富自己的精神世界。

【單元大任務】

1.依據內容、表達的具體標準完成本單元散文類型的梳理與判定。

2.抓住散文“特定的情景和形象”，深入文本語言細節，通過品味語言來鑒賞每篇散文不同的語言風格。

3.從寫作內容選擇的角度和抒發情感的方式等方面把握各類散文在寫法上的獨特之處，并依據具體標準進行仿寫。

總之，大概念、大單元教學視域下的文本解讀必須依據新語文課程標準的要求，依據教材編排體系，正確理解編者的意圖，依據學生具體的學習情況，圍繞單元教學的大概念進行。作為教學的文本解讀既要考慮到教材編排的系統性，單元教學的整體性，也要考慮到單篇教學承擔的獨有教學價值。這樣的文本解讀才是真正為了教學的文本解讀，才能更好地服務于大概念、大單元視域下的單元教學，實現課程標準的要求，真正提高學生的語文核心素養。