高等院校視覺傳達設計人才高階認知能力的提升路徑

崔永敏，任新光

（哈爾濱理工大學，哈爾濱 150000）

布魯姆分類教學目標由本杰明·布魯姆于1956年在《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》中首次提出。他指出人的認知能力有6個級別，分別為記憶（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、綜合（Synthesis）和評價（Evaluate）。其中，記憶和理解代表著較低等的認知技能；應用是過渡區間；分析、綜合和評價屬于較高的認知層次[1]。高階認知能力是高等院校視覺傳達設計人才培養過程中的重要能力，視覺傳達設計人才入校前，經過嚴格的專業能力篩選，均具備較強的繪畫臨摹能力，但是長期的繪畫思維決定了其單向的思維方式，善于復制、不善思考，高階認知能力較弱，為了改變這一局面，教師應當秉持“以學生為中心”的教學理念，精準分析學情并深入分析所教授課程在整個課程體系中的定位和作用，師生共讀經典提升理論素養，為高階認知能力培養奠定理論基礎，進而進行合理的教學設計，變“教案”為“學案”，細化過程性考核，提升學生主動學習能力及高階認知能力。

一 問題的提出

近日，外媒某網站出現“中國城市的標志設計缺乏新意”的論調，究其缺乏新意的原因，無外乎兩點，第一，缺少中國元素，視覺辨識度低；第二，抄襲現象嚴重。面對此現象，作為承擔傳播中國視覺形象責任的視覺傳達專業人才培養應該做何反思？2021年12月14日，習近平總書記在中國文聯十一大開幕式上指出：“廣大文藝工作者，要立足中國大地，講好中國故事……塑造更多為世界所認知的中華文化形象，努力展示一個生動立體的中國。”在這樣的時代背景下，視覺傳達專業應該培養什么樣的人？如何用中國視覺語言講好中國故事？筆者認為視覺傳達設計專業的學生應該明中國文化之理，信中國文化之義，通中國設計之道，達成此目標的前提是培養的視覺傳達設計人才具備高階認知能力，具備深入了解中國傳統文化、能夠合理轉譯辨識度高的中國視覺語言的能力，并持之以恒地堅守自己的文化，以上素質的培養，需要學生具備分析、綜合、評價和創造的高階認知能力。

高階認知能力培養實施的核心是教師對“以學生為中心”理念的教學全過程實施，在視覺傳達專業傳統教學中，教師是主導，學生是觀眾，教師對課程內容進行講授，并安排相應課程任務和項目，學生自主制作，教學過程中對于課前與課后的利用效率較低，這種情況無疑是屏蔽了學生自主思考與學習的機會，學生聽完課后，對于內容的理解似是而非、模模糊糊，于是在做項目作業時便出現了學生脫離網絡不會設計的情況，自主思考更無從談起，“借鑒”式作業大量涌現并出現雷同現象，無法達成創新思維能力的有效培養，分析、綜合、評價以及創造的高階認知能力培養效果薄弱。“學生對灌輸的知識存儲得越多，就越不能培養其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識。[2]”視覺傳達設計的評價形式多以大作業或項目作業的形式進行學習效果的評價，學生對于課程內容掌握不清晰、知識儲備不充足的情況下，單純依賴于平衡、對稱和重復等設計原則進行設計便模糊不清，不能完成高質量的課程作業，于是，學生便出現“等、靠、要”的現象，期待課程最后教師能給予明確的設計思路、設計定位和設計表現等，評價過程中教師主動性較大，隱形地降低了教與學的成效，直接造成了高階認知能力培養的缺位。

二 “學情分析”與“課情分析”并重

教師在教學過程中，不僅需要對學生的學情進行精細的全過程分析，還需要對課程在整個教學體系中的地位、承擔的任務、與前后銜接課的關系和達成的目標等情況進行分析。學情分析決定了培養目標是否達成，課情分析決定了教師的授課方向。

（一）學情分析

學情分析應貫穿于課程學習的全過程，隨時調整授課策略，不應僅指課前對于學生業已掌握的知識。教師是課程講授的主導者與策略者，需要對每一位學生的學習情況、學習習慣、擅長領域和性格特點等進行了解，這是開展教學改革的關鍵，培養的過程始終圍繞“人”展開，做到課前知其情，課中知其用，課后知其思。充分利用課前、課中、課后的時間進行知識的學習與內化。對于學情的分析，可以借助多媒體技術手段，隨時了解學生的學習情況，對于視覺傳達專業的學生來講，個性特征較為明顯，與教師之間的溝通存在被動的現象，刻板管教印象亦存在在部分學生印象中，因此，真誠平等與學生溝通是獲得有效學情數據的關鍵，有利于建立良好的師生互動氛圍。

（二）課情分析

課程情況分析，決定了教師對于課程方向的整體把握。視覺傳達設計專業人才培養方案具有科學嚴謹的邏輯，包括理論課、基礎課、專業課、專業核心課與選修課，每一項課程形成嚴密的課程群，針對不同的能力目標進行培養，因此，培養方案是教師的綱領性文件，教師需要深入了解。在深入了解培養目標課程設置的基礎上，對于所講授課程的前導、后續課程要明確，進而確定所講授課程的目標。多數教師在進行學情分析時，僅僅對于學生進行了分析，其實不然，應該對于課程在整個教學體系中所處的地位、承擔的任務、需要培養學生哪種能力都做到心中有數，才能夠把握課程的教學方向始終處于正軌。

“學情”與“課情”的科學分析，為課程的開展提供了目標和前提，使教與學形成良性互動，為培養學生高階認知能力奠定基礎。

三 師生共讀經典書目，提升理論素養

理論素養是視覺傳達專業學生進行高階認知能力培養的基石，決定了其認知水平和理論研究的深度。但是，在實際教學中，因其長期的臨摹、復制的繪畫思維決定了視覺傳達專業學生理論性與思想性較為薄弱。在撰寫設計說明、論文、思考設計問題時，僅停留在表面，不能深入思考，難以轉化為高品質的視覺語言、研究論文與設計作品，設計作品存在脫離理論實際的情況。鑒于此，筆者應用師生共讀經典，在教學活動中充分設置師生互動、生生互動、研究討論、思想碰撞的環節，以解決以上問題。

首先，合理設置師生共讀書目以支撐教學目標，提高課堂效率。書目的選擇取決于課程目標的設定，教師對能力的達成需要通過何種課外書目？其與課程內容的關系是什么？這些問題是教師在選擇書目時重點把握的。比如：針對培養學生熱愛中國傳統文化，提高文化認同感的目標，教師在選擇書目時需要將中國傳統文化、傳統設計方法論等書目了然于心，引導學生并精讀指定書目，師生共讀，在提高學生閱讀積極性的同時，通過課堂的討論環節反推學生對于閱讀內容的內化與吸收，因此，合理匹配書目與師生共讀雙循環促進學生的閱讀積極性，提升理論素養。

其次，引導學生課堂講解所讀內容并進行闡述，形成“以讀促學”的氛圍，提高學習主動性。課前的閱讀使學生已基本掌握書目的梗概和基本內容，教師拋出問題引導學生進行思考，學生以獨立思考以及小組討論的方式對問題進行分析，最終提出自己的觀點和答案，不同的答案之間進行碰撞，拓寬學生的思維及認知，提升主動學習的積極性。學生在課上進行講解的過程中，實現理論的內化，為后期的項目設計提供理論支撐，使其作品有據可依，避免出現臨摹、復制的情況，實現由理論到凝練到知其所以然，最終實現設計作品的過程。整個閱讀分析的過程，提升了學生的分析、評價能力，在提升理論素養的同時，培養學生的高階認知能力。

另外，教師在與學生交流讀書心得的過程中，還會發現新的教學問題和教學現象。課中師生互動討論，課程導入的問題是學生課前閱讀完之后提出的問題，因此，具有極高的課堂參與度。教師篩選問題的目的是引出本堂課授課的重點和所要解決的關鍵問題，教師有其內在的知識講授邏輯，在具體的實施過程中，會出現學生對于問題的理解有更深入的探究，超出了課堂的預期的現象，或者學生對于問題的理解過于局限，教師需要引導學生進行深入思考的現象，不確定性和新現象的出現，對于教師課堂把控能力提出了更高的要求，需要教師在進行教學設計時，預留彈性空間，滿足不同學生對于不同階段知識點的需求，因材施教，在提高課堂效率的同時實現高階認知能力的培養。

四 以學生為中心的全過程、情景式教學設計

提高視覺傳達專業學生的高階認知能力培養應在教學全過程中始終貫穿以學生為中心的教學理念，巧妙設置教學設計，實施情景式教學，變傳統的“教案”為“學案”。傳統教學設計是教師為主導的“教案”，沒有深入分析學生的學情及教學活動設置與課程目標達成的關系，導致出現教師滿堂講、學生滿堂聽、作業不會做的情況，鑒于此，教師在進行教學設計時，需要對課程目標精準定位，同時深入分析學情并精細設置教學活動，通過文化故事、社會問題等內容的引入實現情景式課堂教學，提高學生課堂參與度及主動分析、評價的高階認知能力。

（一）以學生為中心理念貫穿教學始終，變“教案”為“學案”

視覺傳達專業學生高階認知能力的培養需要把以學生為中心教學理念貫穿于教學的各個環節，包括教師的教學設計，這里簡稱“學案”。傳統教學的“教案”是教師上課的綱領性文件，是教師進行教學活動的導向，往往是教師的獨角戲，教師站在自身的角度言傳身教，同時，學生是觀眾，被動地吸收知識，對于知識點的掌握程度不能高效地體現在課堂，無疑是屏蔽了學生主動思考及質疑的機會。以學生為中心的理念，在提高學生高階認知能力的過程中，體現在教學的各個環節，對教師的教學設計提出了更高的要求，應當是一份高質量的以學生為中心的“學習方案”，包括課前學生的預習情況，應以學生的學習能力及上節課掌握情況進行合理的設定，課中以學生為主體進行教學活動的設置，通過小組討論、學生發言和動手制作等，明晰學生對于知識點的掌握情況以及衡量課程目標是否達成，課后作業的設計以學生課中學情為基本參考并結合后續課程的課程目標進行合理設置，在提升學生課后學習效率及學習主動性的同時，培養分析、評價和創造的高階認知能力。

（二）構建情景式教學模式

情景式教學是在視覺傳達專業教學過程中，通過故事性講解案例，營造情景式課堂氛圍，吸引學生進行沉浸式學習，在教學互動中，提高學生分析及創造的高階認知能力。視覺傳達專業課程具有實踐性強的特點，學生在傳統教學中，習慣依賴于網絡快速“拼接”作品，造成此問題的關鍵原因是在學習過程中，沒有構建獨立思考、獨立分析和客觀評價的認知能力，既定思維決定了其單項思考。情景式教學通過教師故事性講解與課程知識點匹配的案例，將知識點巧妙地穿插于故事的各個情節中，體現設計的內涵及本源。在引導學生主動思考的同時激發學生熱愛傳統文化，并形成可視化的文字及設計作品等過程性作業，課堂教學在情景式的氛圍中穩步進行，環環相扣，第一階段學生的作業是第二階段作業的設計準備及過程思路，繼而往復，直至課程結束。通過情景式的教學，學生對于學習的興趣大大提高，教學過程中故事性案例部分引用自師生共讀的書目當中，鞏固了學生課前閱讀的知識并進一步實現知識的內化，提高了學生獨立思考、分析評價、獨立創造的高階認知能力。

（三）充分利用多媒體技術手段發揮混合式教學的優勢

多媒體技術是教師進行有效教學的有利工具，充分利用其技術優勢，發揮混合式教學的有效性，提高教學效率。多媒體技術是教師在教學過程中獲取數據、創新教學模式的有利支持手段，尤其在疫情期間，多媒體線上教學發揮了巨大的作用，一方面為正常教學提供了可行性，另一方面為教師創新課堂教學提供了新模式。以學生為中心的教學理念，體現在課前、課中、課后全過程，多媒體技術實現了教師對學生學習效果全過程的把控和監督。課前，學生利用多媒體技術手段與教師進行深度溝通與交流，完成作業并提交線上平臺，教師可以直觀地看到每一位同學的學習情況、作業進展和討論參與程度等，全方位提高了過程性參與；課中，教師可以利用多媒體手段獲取學生課堂學習數據，比如，課堂作業快速上傳學習平臺，實現小組方案比對、學生講解方案和最優方案篩選等教學流程，在學生講解方案的過程中，提高學習的積極性與主動性，進而提高學生的分析、評價能力；課后，教師與學生利用多媒體，實現深度交流與溝通，對于需要預警幫扶的學生，進行線上指導，在與學生的平臺討論中，獲取下節課需要解答的問題，這些問題是構成情景式課堂的有效素材，針對問題通過討論提出解決方案，與課程內容緊密銜接。因此，多媒體技術為教與學提供了多種可能性，高效地實現以學生為中心的全過程高效教學。

（四）細化過程性考核，提高評價的有效性

過程性考核是檢驗教學過程是否有效的重要手段，提高過程性考核比重及細化衡量指標是提高高階認知能力培養的有效途徑。傳統教學主要以終結性考核為主，在成績比例中占比較高，往往造成學生注重最終的終結性考核作業，為了取得高分，在最后提交作業前突擊完成，甚至會高于教師布置的作業任務，這樣對于學習效果的評價造成了不全面或不客觀的問題。鑒于此，在設置考核比例時增加過程性考核的比重，細化過程性考核的各項指標，把課堂表現、課堂討論和平時作業等都計入考核范圍內，每一項設置二級指標包括學生筆記、線上測試、回答問題、速繪評析、頭腦風暴、階段作業、在線論壇和反轉課堂，倒逼學生在學習的過程中全方位地思考，認真對待每一個教學環節，完成每一項教學任務，在提高課堂目標完成效率的同時，夯實能力目標的達成度，如圖1所示。

圖1 成績評定中的過程性考核與終結性考核指標點

五 結束語

綜上所述，為了提升視覺傳達設計專業學生的高階認知能力，教師需要把以學生為中心的教學理念貫穿于教學全過程，對學生學習情況與課程情況的分析深入、準確，為教學實施提供依據和方向，通過師生共讀經典書目的方式，提升學生的理論素養，為分析、評價和創造等高階認知能力的培養提供理論基礎，教師對于能力的培養需要對課程進行精心的設計，運用情景式教學模式可以提高課堂的趣味性及學生的參與度，多措并舉全方位提升高階認知能力。視覺傳達專業人才高階認知能力的培養需要腳踏實地、認真細致地設置每一個教學環節及教學活動，時刻保持做一名好老師的教學初心，師生共同努力，實現高水平的視覺傳達專業人才培養。