基于CDIO 框架的課程思政案例教學(xué)模式研究
——以中國文化安全課程為例

孟 薇

（江蘇警官學(xué)院 公安管理系， 江蘇 南京 210031）

2020 年教育部印發(fā) 《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確要把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系，將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體。 2022 年印發(fā)的《全面推進(jìn)“大思政課”建設(shè)的工作方案》中提出要“善于采用多樣化的教學(xué)方法，注重發(fā)揮學(xué)生主體性作用，積極運(yùn)用小組研學(xué)、情景展示、課題研討、課堂辯論等方式組織課堂實(shí)踐”。而案例教學(xué)方法，作為解決課程思政“硬融入”“表面化”等問題的重要路徑，其理論意義與實(shí)踐方法日益受到關(guān)注。但現(xiàn)有研究多聚焦于案例教學(xué)法在課程引入階段的應(yīng)用，對于課程思政全過程、一體化的案例教學(xué)模式的普遍性理論研究尚未形成理論自覺，掣肘了課程思政教學(xué)系統(tǒng)性與實(shí)效性的提升。因此本文關(guān)注課程思政建設(shè)所蘊(yùn)含的主觀能動(dòng)性、價(jià)值融入性、過程一體化特征，擬借鑒工程教育中促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)、 應(yīng)用能力、 聚焦全過程周期的CDIO 人才培養(yǎng)理念，發(fā)展適切性框架，對課程思政案例教學(xué)模式的理論與應(yīng)用進(jìn)行深入探討。為深入推進(jìn)貫穿教學(xué)全過程的課程思政建設(shè)，創(chuàng)新“課程思政”教學(xué)模式，探索“課程思政”一體化教學(xué)策略，解決課程思政育人的“孤島效應(yīng)”，構(gòu)建“大思政”格局，為培養(yǎng)具備“學(xué)科知識(shí)+政治素養(yǎng)+應(yīng)用能力”的新時(shí)代大學(xué)生提供一定的理論與實(shí)踐指導(dǎo)。

1 課程思政案例教學(xué)的研究綜述

案例教學(xué)方法作為課程思政教學(xué)改革與創(chuàng)新的重要路徑，近年來逐漸得到學(xué)界的關(guān)注。以“課程思政”與“案例教學(xué)模式”為主題在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行搜索，聚焦主題后共得到相關(guān)文獻(xiàn)35 篇（截至2023 年5 月30 日）， 且發(fā)文數(shù)量呈逐漸上升趨勢。 這其中探討課程思政案例教學(xué)方法應(yīng)用研究12 篇； 將案例教學(xué)方法作為課程思政教學(xué)改革或創(chuàng)新的方法之一進(jìn)行闡釋的研究16 篇； 在剩余7篇關(guān)注課程思政教學(xué)與案例教學(xué)方法融合的研究中，與課程思政案例教學(xué)模式主題密切相關(guān)的文獻(xiàn)3 篇。 根據(jù)文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)可知，目前關(guān)于課程思政案例教學(xué)的研究多聚焦于課程思政案例教學(xué)的意義闡釋以及案例教學(xué)方法在課程思政教學(xué)中的具體應(yīng)用。

1.1 課程思政案例教學(xué)的必要性闡釋

案例教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體， 以教師為主導(dǎo)，通過設(shè)置問題情境與共同參與達(dá)到學(xué)以致用的目標(biāo)。 因此學(xué)者們一致認(rèn)為，案例教學(xué)是提高課程思政實(shí)效的重要方法，可以實(shí)現(xiàn)三個(gè)相統(tǒng)一：（1）翻轉(zhuǎn)課堂，教師引導(dǎo)與學(xué)生主導(dǎo)相統(tǒng)一。 案例教學(xué)的引入促進(jìn)了傳統(tǒng)以教師為主導(dǎo)的、單一的教學(xué)模式向以學(xué)生為中心的，多元化的新型教學(xué)模式轉(zhuǎn)變[1]。（2）問題導(dǎo)向，知識(shí)傳授與價(jià)值觀塑造相統(tǒng)一。課程思政案例不僅緊扣課程知識(shí)， 而且往往緊跟時(shí)事，其社會(huì)實(shí)踐性使知識(shí)的呈現(xiàn)、價(jià)值觀的塑造更加生動(dòng)，且通過對現(xiàn)實(shí)問題的剖析，可有效地提升學(xué)生分析問題與解決問題的能力[2]。 （3）凝聚共識(shí)，育師與育人相統(tǒng)一。課程思政案例往往需要將專業(yè)知識(shí)與時(shí)事熱點(diǎn)相結(jié)合進(jìn)行闡釋，進(jìn)而對教師課程思政能力提出了更高的要求，同時(shí)也有利于課程思政教學(xué)團(tuán)隊(duì)的對話與共識(shí)達(dá)成[3]。 這一理念也逐漸發(fā)展形成了圍繞課程思政案例庫建設(shè)的研究。

1.2 課程思政案例教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用

課程思政案例教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用的探討更多地立足課程思政與專業(yè)知識(shí)的有機(jī)融合，因此現(xiàn)有研究幾乎都是立足具體學(xué)科或課程進(jìn)行的探索。柯翌娜認(rèn)為案例教學(xué)是保險(xiǎn)學(xué)課程思政教育的創(chuàng)新路徑，可在對傳統(tǒng)案例涉及改造的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)思政教育與專業(yè)教育的協(xié)同推進(jìn)[1]；陳茜等依托交通設(shè)計(jì)課程，提出了包含教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)資源建設(shè)、教學(xué)模式優(yōu)化、教學(xué)方法探索以及考核評價(jià)改進(jìn)五個(gè)方面的課程思政建設(shè)方案，以解決思政教育和專業(yè)教育分離的問題[4]；聚焦同樣的問題，趙蕊菡、謝枝彤則基于OBE 理念搭建了涵蓋“發(fā)現(xiàn)問題-解決問題-分析問題” 三大模塊的課程思政案例主導(dǎo)教學(xué)模式[2]；王澤根等以“能源專題地圖制圖”為案例探索了GIS 專業(yè)課程思政案例教學(xué)方法的應(yīng)用，旨在培養(yǎng)學(xué)生專題地圖制圖等專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷，產(chǎn)生情感共鳴，實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)[5]；孫慧倩、王燁將案例教學(xué)作為社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入會(huì)計(jì)學(xué)課程的具體方法，通過將抽象的內(nèi)容具體化、形象化提升學(xué)生的接受度[6]。

以上研究成果為本文提供了豐富的研究資源，但現(xiàn)有課程思政案例教學(xué)模式研究其旨趣都不在于探索與建構(gòu)課程思政全過程、一體化的案例教學(xué)模式，這一研究議題尚未形成理論自覺。 雖然國內(nèi)學(xué)者基于建構(gòu)主義理論已經(jīng)將情境式教學(xué)、案例導(dǎo)入教學(xué)法、支架式教學(xué)等教學(xué)方法應(yīng)用到課程思政的教學(xué)過程中，但這一應(yīng)用往往集中與教學(xué)流程的前端，即課程引入階段，對覆蓋教學(xué)全過程的案例教學(xué)模式的探討尚有空間。 而CDIO 框架學(xué)生主體性、問題情境化、過程一體化及全過程周期的核心特征以及提升學(xué)生“知識(shí)+實(shí)踐”能力的目標(biāo)定位與課程思政課程教學(xué)旨趣與人才培養(yǎng)目標(biāo)具有較高的適配性，但這一理念尚未應(yīng)用于課程思政教學(xué)領(lǐng)域。

2 CDIO 模式與課程思政案例教學(xué)

2.1 CDIO 培養(yǎng)模式與方法

CDIO 培養(yǎng)模式與方法模式作為較為前沿的工程教育和人才培養(yǎng)理念與方法， 是2001 年由MIT開發(fā)出的一個(gè)全新教育概念，作為應(yīng)對知識(shí)經(jīng)濟(jì)與科學(xué)進(jìn)步環(huán)境下復(fù)雜工程問題的求解范式，不斷發(fā)展完善。 2005 年，汕頭大學(xué)最先將CDIO 引入國內(nèi)并實(shí)施，后經(jīng)由教育部推廣至全國，目前已廣泛應(yīng)用于國內(nèi)外工程教育領(lǐng)域。

CDIO 模式嘗試基于產(chǎn)品、 過程和系統(tǒng)生命周期的各個(gè)階段， 設(shè)置構(gòu)思 （Conceive）—設(shè)計(jì)（Design）—實(shí)施（Implement）—運(yùn)行（Operate）四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)， 為學(xué)生提供一種系統(tǒng)性思維與能力訓(xùn)練，進(jìn)而應(yīng)對復(fù)雜環(huán)境下的實(shí)際問題。不僅如此通過四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置與實(shí)施，在實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的同時(shí)，CDIO 模式同樣致力于教師教學(xué)能力的提升。因此，基于課堂教學(xué)改革的視角，CDIO 教學(xué)模式的主要教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：（1） 在教學(xué)效果方面。根據(jù)CDIO 的“標(biāo)準(zhǔn)2-能力大綱”與“標(biāo)準(zhǔn)7-綜合性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，著重學(xué)生個(gè)人、人際交往能力以及產(chǎn)品過程和系統(tǒng)建造能力的培養(yǎng)。 其中，學(xué)生個(gè)人的認(rèn)知與情感能力包括工程推理和解決問題能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc知識(shí)探索能力、系統(tǒng)思維能力、創(chuàng)造性思維能力、批判性思維能力以及職業(yè)道德等。 人際交往能力主要包括個(gè)人與團(tuán)隊(duì)之間的互動(dòng)，而產(chǎn)品過程和系統(tǒng)建造能力則強(qiáng)調(diào)在企業(yè)商業(yè)和社會(huì)環(huán)境中，對產(chǎn)品過程和系統(tǒng)進(jìn)行構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施與運(yùn)行的能力。（2）在教學(xué)能力方面。反應(yīng)在CDIO 的“標(biāo)準(zhǔn)9-提高教師CDIO 技能”與“標(biāo)準(zhǔn)10-增強(qiáng)教師教學(xué)技能”中，暨通過提出需求、解決問題、開發(fā)新方法，應(yīng)用質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等，體現(xiàn)教師的正面職業(yè)品質(zhì)，使教師適應(yīng)新的變化、應(yīng)用新的專業(yè)技術(shù)[7]。此外，通過建立課程計(jì)劃發(fā)展、教與學(xué)方法以及評估計(jì)劃確保有效的學(xué)習(xí)效果。

2.2 CDIO 模式與課程思政案例教學(xué)的適用性分析

《全面推進(jìn)“大思政課”建設(shè)的工作方案》中指出， 目前課程思政教學(xué)中存在一些比較突出的問題，比如課堂教學(xué)與現(xiàn)實(shí)結(jié)合不緊密、課程思政存在“硬融入”“表面化”等現(xiàn)象。以上問題的癥結(jié)都在于課程思政教育與課程專業(yè)知識(shí)銜接、融合程度不高，進(jìn)一步影響到課程思政理論聯(lián)系實(shí)踐的教學(xué)效果。 而通過文獻(xiàn)爬梳可知，目前的課程思政案例教學(xué)也多集中與教學(xué)流程的前端， 以期通過創(chuàng)設(shè)情境、案例引入進(jìn)行課程思政融入，同時(shí)銜接專業(yè)課程知識(shí)。 但在后續(xù)的專業(yè)知識(shí)講授、應(yīng)用與教學(xué)評估中，往往缺乏課程思政知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)，造成課程思政教育與專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的齟齬，一方面影響了課程思政教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)效果，另一方面由于缺乏應(yīng)用與評估環(huán)節(jié)的延續(xù)性，課程思政教學(xué)的理論指導(dǎo)實(shí)踐作用以及應(yīng)對實(shí)際問題的效用可能并不明顯。

基于這一現(xiàn)象，CDIO 模式針對其關(guān)鍵問題——如何保證學(xué)生學(xué)習(xí)到這些知識(shí)和能力所提出的“一體化”課程設(shè)計(jì)理念與方法對課程思政教學(xué)改革具有重要的借鑒意義。

2.2.1 系統(tǒng)性理念：從教學(xué)模塊到課程體系

CDIO 模式創(chuàng)造性地解決了工程教育中兩個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)之間的張力， 即在有限的大學(xué)教育時(shí)間內(nèi)，既要培養(yǎng)學(xué)生成為某一技術(shù)領(lǐng)域的“專門家”、又要成為“通識(shí)家”的培養(yǎng)目標(biāo)問題；學(xué)生既要具有嚴(yán)格的科學(xué)根底、又要具有解決實(shí)際問題的關(guān)鍵技能和態(tài)度的認(rèn)知，即理論與實(shí)踐的關(guān)系問題[8]。通過引入CDIO 模式，在教學(xué)理念層面，課程思政案例教學(xué)在人才培養(yǎng)上將“課程思政”建設(shè)、專業(yè)知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)作為一個(gè)系統(tǒng)，彼此之間相互依存、相互影響。同時(shí)在教學(xué)理念上將課程思政教學(xué)過程視為一個(gè)系統(tǒng)，自然融入課堂教學(xué)全過程，而非單一階段或模塊。 這是課題對課程思政進(jìn)行科學(xué)認(rèn)知，進(jìn)而開展“課程思政案例教學(xué)模式”研究的方法論基礎(chǔ)。

2.2.2 “一體化”設(shè)計(jì)

課程思政建設(shè)的目標(biāo)是要將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體。 而CDIO 模式正式通過“一體化”課程設(shè)計(jì)，即圍繞學(xué)科知識(shí)構(gòu)建課程計(jì)劃，并與能力和項(xiàng)目交叉，將個(gè)人、個(gè)人交往能力以及產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的建造能力的習(xí)得過程全部整合到學(xué)科課程當(dāng)中。 因此，在課程思政課堂案例教學(xué)當(dāng)中可以借鑒“一體化”課程設(shè)計(jì)邏輯，圍繞課程計(jì)劃的結(jié)構(gòu)、次序和對應(yīng)關(guān)系，設(shè)計(jì)課程思政案例教學(xué)過程，具體體現(xiàn)為構(gòu)思-設(shè)計(jì)-實(shí)施-運(yùn)行的完整教學(xué)鏈條，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程思政案例教學(xué)與專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的相互促進(jìn)。

2.2.3 培養(yǎng)復(fù)合型人才

CDIO 方法的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建問題、評估、建模并解決問題的綜合能力。 經(jīng)由“一體化”設(shè)計(jì)，學(xué)生可進(jìn)行沉浸式的一體化學(xué)習(xí)。 通過主動(dòng)摸索、知識(shí)準(zhǔn)備、知識(shí)應(yīng)用、觀點(diǎn)交流加深對課程思政、專業(yè)課程知識(shí)點(diǎn)以及兩者之間邏輯關(guān)系的理解。 顯然，這種求解、交流與學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的表達(dá)與應(yīng)用能力密切相關(guān)。 因此，在教學(xué)評估環(huán)節(jié)應(yīng)做出相應(yīng)的調(diào)整，強(qiáng)調(diào)與課程思政知識(shí)點(diǎn)和理解應(yīng)用能力有關(guān)的學(xué)習(xí)效果，作為解決目前課程思政教學(xué)中重理論輕實(shí)踐問題的一個(gè)方案。

3 應(yīng)用于課程思政案例教學(xué)的CDIO 框架

為進(jìn)一步呈現(xiàn)基于CDIO 框架的課程思政案例教學(xué)模式的課堂應(yīng)用過程與對培養(yǎng)“學(xué)科知識(shí)+政治素養(yǎng)+應(yīng)用能力”的促進(jìn)作用，本文擬以中國文化安全課程為例進(jìn)行情境性的闡釋，以驗(yàn)證該模型的解釋力。

3.1 課程目標(biāo)體系與課程思政主題構(gòu)思

構(gòu)思是基于CDIO 框架進(jìn)行課程思政案例教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，涉及CDIO 教學(xué)的核心問題：他們學(xué)到的全部知識(shí)、能力和態(tài)度應(yīng)該有哪些？ 掌握的水平如何？ 因此，在這一起始階段需要根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)（課程知識(shí)）、課程思政教學(xué)目標(biāo)（價(jià)值導(dǎo)向）以及其應(yīng)用（現(xiàn)實(shí)問題）構(gòu)思課程思政的價(jià)值目標(biāo)體系，并在此基礎(chǔ)上確定細(xì)化的課程思政案例教學(xué)主題。

3.1.1 課程目標(biāo)體系搭建

中國文化安全課程旨在總體國家安全觀指導(dǎo)下，聚焦文化安全教育，通過文化安全觀念、形勢與戰(zhàn)略等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，筑牢新時(shí)代大學(xué)生的文化安全意識(shí)，夯實(shí)國家安全的文化與思想根基。 基于國家安全形勢，圍繞課程內(nèi)容，中國文化安全的課程思政建設(shè)應(yīng)著重提升學(xué)生對加強(qiáng)國家安全體系與能力建設(shè)、構(gòu)筑新安全格局等重要意義的認(rèn)知，強(qiáng)化文化安全意識(shí)，培育識(shí)別文化安全風(fēng)險(xiǎn)與應(yīng)對的能力。 根據(jù)CDIO 一體化課程設(shè)計(jì)的理念，課程思政主題不僅要考慮與課程專業(yè)知識(shí)的銜接，還要考慮到課程思政教學(xué)體系的完整性與系統(tǒng)性。因此中國文化安全課程應(yīng)構(gòu)建包含以下方面的課程目標(biāo)體系：在知識(shí)目標(biāo)上，構(gòu)建涵蓋文化安全的基本理論、問題流變、應(yīng)用分析的知識(shí)體系；能力目標(biāo)上，結(jié)合當(dāng)前國家安全形勢與特點(diǎn)，提升文化安全風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別與分析能力；素質(zhì)目標(biāo)上，培育具備適應(yīng)新形勢下社會(huì)治理需要的、具備基本文化素養(yǎng)與安全意識(shí)的忠誠可靠的社會(huì)主義接班人。 在價(jià)值目標(biāo)上，立足總體國家安全觀，促進(jìn)學(xué)生“大安全”格局觀，全面認(rèn)知新時(shí)代青年大學(xué)生“使命擔(dān)當(dāng)”的歷史邏輯、理論邏輯、現(xiàn)實(shí)邏輯。

3.1.2 課程思政案例教學(xué)主題設(shè)置

在課程目標(biāo)體系框架下，課程思政案例主題的選取除了要具備明確的目標(biāo)指向性外，還應(yīng)考慮到學(xué)生的可理解性與可操作性，以回應(yīng)實(shí)踐能力的培養(yǎng)要求。 為此，首先要在課程開始前以課程預(yù)習(xí)的形式，通過教材、經(jīng)典著作等學(xué)習(xí)材料以及教學(xué)資源庫、 慕課等線上資源對課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行引入，以文化安全風(fēng)險(xiǎn)為例，要建立學(xué)生對文化安全風(fēng)險(xiǎn)的初步理解，了解文化安全風(fēng)險(xiǎn)的表現(xiàn)及其影響。 隨后將學(xué)生作為核心行動(dòng)者納入構(gòu)思環(huán)節(jié)，以頭腦風(fēng)暴的形式進(jìn)行討論，引導(dǎo)學(xué)生提出與文化安全風(fēng)險(xiǎn)知識(shí)點(diǎn)相關(guān)聯(lián)并且想要深入了解的課程思政主題作為備選方案。 在課堂實(shí)踐中，學(xué)生提出了諸如影視產(chǎn)品的文化滲透、消費(fèi)主義的文化負(fù)載，大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)圈層化等主題，從其中可以凝練出“提高文化自覺，堅(jiān)定文化自信”的課程思政主題。這一課程思政主題的形成是以學(xué)生主動(dòng)探索為路徑，以興趣為指引，因此更能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及主觀能動(dòng)性，提升課程思政融入質(zhì)效。

3.2 課程思政案例設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)主要是通過學(xué)生對具有相關(guān)性課程思政案例資料的查找、案例展示與分析實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)學(xué)習(xí)到獨(dú)立探索的轉(zhuǎn)變，是其知識(shí)與價(jià)值觀建構(gòu)的重要階段。

（1）專業(yè)知識(shí)接入。 學(xué)生利用課前碎片化的時(shí)間，針對文化安全風(fēng)險(xiǎn)的概念、形式、現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)、作用機(jī)制等知識(shí)點(diǎn)，通過線上教學(xué)資源庫進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的夯實(shí)，同時(shí)完成線上的專業(yè)知識(shí)測試。

（2）課程思政案例設(shè)計(jì)。 教師簡要地對提高文化自覺，堅(jiān)定文化自信以抵御文化安全風(fēng)險(xiǎn)的理論邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯進(jìn)行闡釋，引入課程思政主題。 第二步，指導(dǎo)學(xué)生圍繞這一主題，在構(gòu)思環(huán)節(jié)提出的現(xiàn)實(shí)問題基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展，分組分工進(jìn)行相關(guān)案例搜集，可用材料包括文字、視頻音頻、圖片、訪談、問卷調(diào)查等多種形式。 第三步，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題建構(gòu)或問題聚焦，比如消費(fèi)主義為什么會(huì)存在消解社會(huì)主義核心價(jià)值觀的風(fēng)險(xiǎn)？大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)圈層化所呈現(xiàn)的文化安全風(fēng)險(xiǎn)與傳統(tǒng)的文化安全問題有何不同？ 思考基于“提高文化自覺，堅(jiān)定文化自信”選擇案例的原因，案例對文化安全風(fēng)險(xiǎn)與“提高文化自覺，堅(jiān)定文化自信”兩者之間邏輯關(guān)系的體現(xiàn)，案例所傳達(dá)的知識(shí)以及價(jià)值觀在國家文化安全或是國家安全治理中發(fā)揮了哪些作用、存在哪些問題及如何解決等一系列問題。

在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過參與案例設(shè)計(jì)與問題思考進(jìn)行了主動(dòng)學(xué)習(xí)，基于自身的信息加工與思辨過程完成初步的知識(shí)建構(gòu)，并專業(yè)知識(shí)點(diǎn)與課程思政主題之間的邏輯關(guān)聯(lián)形成初步判斷，提升自主學(xué)習(xí)能力。此外，在小組協(xié)作的過程中，由于學(xué)生的思維方式與方向具有多元性，因此對于同一主題會(huì)形成不同的看法，或者提出不同的解決方案，這有助于完善案例的材料、豐富闡釋視角以及提升理論深度，學(xué)生的協(xié)同學(xué)習(xí)的能力也相應(yīng)地得到培養(yǎng)與提升。

3.3 課程思政案例展示與知識(shí)應(yīng)用

實(shí)施是CDIO 框架下課程思政案例教學(xué)實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，其目標(biāo)是提高學(xué)生的知識(shí)轉(zhuǎn)化與計(jì)劃實(shí)現(xiàn)能力。

（1）案例展示。在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，各組就案例所蘊(yùn)含的文化安全風(fēng)險(xiǎn)知識(shí)點(diǎn)以及如何體現(xiàn)“提高文化自覺，堅(jiān)定文化自信”主題，如何強(qiáng)化文化自覺、堅(jiān)定文化自信，如何堅(jiān)持“四個(gè)自信”想統(tǒng)一等進(jìn)行充分闡釋。教師可根據(jù)每組設(shè)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行知識(shí)強(qiáng)化或者拓展。

（2）提問互評。各小組就展示內(nèi)容、觀點(diǎn)等進(jìn)行提問，展示小組可根據(jù)情況立即或在其他小組發(fā)言時(shí)進(jìn)行準(zhǔn)備后作答。 教師根據(jù)主題契合度、問題的理論貢獻(xiàn)度、課程思政主題的融入度、實(shí)踐指導(dǎo)性等指標(biāo)對展示與提問小組進(jìn)行評分。

（3）交流討論。 對疑難點(diǎn)問題可經(jīng)過小組充分交流討論以及教師答疑的方式予以解決，比如大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)圈層化所反映出的社會(huì)文化與網(wǎng)絡(luò)文化安全風(fēng)險(xiǎn)相互交織的復(fù)雜性如何理解與應(yīng)對？網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的發(fā)展是加劇了文化安全風(fēng)險(xiǎn)還是為文化安全風(fēng)險(xiǎn)治理提供了技術(shù)性的工具？

（4）知識(shí)遷移。 可采用課堂情境模擬或者是課外教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)等形式進(jìn)行學(xué)習(xí)效果檢驗(yàn)。比如通過校外實(shí)踐基地或利用學(xué)生假期實(shí)踐，對網(wǎng)絡(luò)輿情引導(dǎo)，文化市場執(zhí)法，打擊非法出版物、校園貸案件等安全治理實(shí)踐進(jìn)行了解，通過情境性的知識(shí)展現(xiàn)與體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)外化，加強(qiáng)理論與現(xiàn)實(shí)的鏈接，培養(yǎng)學(xué)生分析、解決文化安全實(shí)際問題的能力。

經(jīng)過構(gòu)思與設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為主動(dòng)學(xué)習(xí)，而在實(shí)施環(huán)節(jié)中，學(xué)生模擬教師的角色并就知識(shí)與觀點(diǎn)的實(shí)際應(yīng)用進(jìn)行交流探討時(shí)就進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了由主動(dòng)學(xué)習(xí)向經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。 因此，實(shí)施環(huán)節(jié)集中地體現(xiàn)了CDIO 教與學(xué)改革以及翻轉(zhuǎn)課堂的要求， 在主動(dòng)參與的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題進(jìn)一步增強(qiáng)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，并在多維的展示、交流、討論過程中鞏固提高，破解學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與參與度不高以及可能存在的對課程思政教學(xué)的刻板印象。

3.4 課程評估與考核體系運(yùn)行

運(yùn)行環(huán)節(jié)主要是對學(xué)生文化安全理論與模型的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)。 合理、適切的評價(jià)指標(biāo)與體系是教學(xué)質(zhì)量與效果的重要保障。而目前在專業(yè)課程的評價(jià)與考核中，對于課程思政教學(xué)效果的體現(xiàn)并不明顯，這部分地與課程思政培養(yǎng)方式與目標(biāo)有關(guān)，學(xué)生價(jià)值觀與品德的培育是一個(gè)循序漸進(jìn)且持續(xù)性的過程，貫穿培養(yǎng)的始終。 而這一過程的效果也難以用量化指標(biāo)來衡量，因此在中國文化安全學(xué)的課程思政教學(xué)創(chuàng)新中， 對于課程思政教學(xué)的評價(jià)，采用更能凸顯過程性的指標(biāo)來觀察。 將考評分為課堂評價(jià)（40%）、實(shí)踐評價(jià)（10%）與考核評價(jià)（40%）三個(gè)方面。 課堂評價(jià)維度包括學(xué)生的課前學(xué)習(xí)（10%），課程思政主題與案例的設(shè)計(jì)、展示、交流環(huán)節(jié)中的教師評價(jià)（75%）與組內(nèi)互評（25%）；實(shí)踐評價(jià)維度主要考查學(xué)生將文化安全理論與課程思政主題相融合對現(xiàn)實(shí)問題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決的能力；考核評價(jià)維度則注重傳統(tǒng)的指標(biāo)，如課堂作業(yè)、課程考試的成績。

該評價(jià)體系涵蓋了學(xué)習(xí)效果的規(guī)范化，學(xué)習(xí)效果和教學(xué)法與評估的結(jié)合、使用多種評估方法收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)、利用評估結(jié)果改進(jìn)教與學(xué)的基本學(xué)習(xí)過程， 實(shí)現(xiàn)了評價(jià)指標(biāo)的聚焦性與科學(xué)性，評價(jià)過程的規(guī)范化與系統(tǒng)化。

4 結(jié)論

課程思政承載著學(xué)生價(jià)值觀樹立， 人文素養(yǎng)、政治品格培育以及思辨能力培養(yǎng)的重要使命，是教學(xué)改革與創(chuàng)新的重要領(lǐng)域。尤其是在新文科建設(shè)提倡的復(fù)雜性、整體性思維方式以及強(qiáng)調(diào)專業(yè)、文理之間的深度融合與交叉創(chuàng)新的要求下，課程思政案例教學(xué)模式亟待創(chuàng)新。 本文嘗試以CDIO 工程教育學(xué)框架為基礎(chǔ)對課程思政案例教學(xué)模式進(jìn)行探討，并以中國文化安全課程為例進(jìn)行了模型的應(yīng)用與闡釋，在體現(xiàn)課程思政科學(xué)精神的同時(shí)，促進(jìn)課程思政話語體系、知識(shí)范式的更新，進(jìn)而推動(dòng)基于教學(xué)全過程的課程思政案例教學(xué)模式理論及方法的創(chuàng)新。