語感·語理·語境＊
——指向“語言建構與運用”的高中語文校本作業設計

□ 汪 波

統編高中語文教材不再像之前的實驗教材在每篇課文后面設有“研討與練習”，取而代之的是“單元學習（研習）任務”，這些任務各有側重，“是對核心任務的分項具體落實，是核心任務的具體而微，也是對學習內容的整合、提升與實踐。”［1］5從內容上看，這些任務或指向單元主題、文章內涵，或作品結構、藝術手法，或寫作實踐等，并沒有專門指向某一言語技能的特定訓練。并非是這方面的訓練不重要，相反，要高質量地落實這些學習任務，離不開豐富的語言積累和嫻熟的語言運用。基于這點認識，設計指向“語言建構與運用”的高中語文校本作業是很有必要的。

指向“語言建構與運用”的高中語文校本作業設計，側重以“語言建構與運用”的落實來帶動其他三方面核心素養提升。這既突出“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎”這一課標精神，也是基于高中學情的務實之舉。高中階段，是言語從幼稚期到成熟期的過渡階段，在這個過渡時期，學生思維和語言表達存在不能完全同步的情況，語言運用常常出現障礙，為此，章熊曾指出：“中學是青少年語言發展的一個過渡時期，如何幫助學生順利完成這一過渡，正是中學語文教學的重要任務。”［2］3所以，指向“語言建構與運用”的作業設計注重言語技能訓練，但這種訓練并不是把語言從學科核心素養剝離出來的孤立機械訓練，而是與其他素養的提升相融合，與單元學習任務的各種讀寫實踐活動相對接，同時也針對學生語言能力發展中的薄弱環節設計活動。

指向“語言建構與運用”的高中語文校本作業設計應把“重語感培養”“重語理歸納”“重語境運用”作為著力點。

一、重語感訓練

葉圣陶先生說:“至于文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對語文的敏銳的感覺。”［3］163-164對高中階段的學生來說，需加強語感培養，尤其是對書面語語感這一高層次語感的培養。書面語語感的培養需要大量書面語的輸入，教材中的選文多為文質兼美的經典之作，教師可以從每一單元的文章中選取典型的語段，作為培養語感的材料。如必修上冊第二單元《以工匠精神雕琢時代品質》中的一段文字：

一盞枯燈一刻刀，一把標尺一把銼，構成一個匠人的全部世界。別人可能覺得他們同世界脫節，但方寸之間他們實實在在地改變著世界：不僅賦予器物以生命，更刷新著社會的審美追求，擴充著人類文明的邊疆。工匠精神從來都不是什么雕蟲小技，而是一種改變世界的現實力量。堅守工匠精神，并不是把“拜手工教”推上神壇，也不是鼓勵離群索居、“躲進小樓成一統”，而是為了擦亮愛崗敬業、勞動光榮的價值原色，倡導質量至上、品質取勝的市場風尚，展現創新引領、追求卓越的時代精神，為中國制造強筋健骨，為中國文化立根固本，為中國力量凝神鑄魂。

我們還可以拓展課外材料，把與教材人文主題、情感內容等存在關聯的語言素材有選擇地提供給學生，或指定相應的主題、內容要求學生課外搜集。比如必修上冊第二單元有《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》，可以提供《感動中國》袁隆平的頒獎詞：

他是一位真正的耕耘者。當他還是一個鄉村教師的時候，已經具有顛覆世界權威的膽識；當他名滿天下的時候，卻仍然只是專注于田疇，淡泊名利，一介農夫，播撒智慧，收獲富足。他畢生的夢想，就是讓所有的人遠離饑餓。喜看稻菽千重浪，最是風流袁隆平。

再如必修上第三單元的人文主題是“生命的詩意”，教師提供一段有關此主題的導語：

生命是一個永恒的話題，也是每個人必然面對的人生命題。如何撞擊出生命的壯美？如何鑄就生命的輝煌？如何將有限變成無盡，將瞬間定格為永恒？我們曾思索，曾尋覓——從“死生亦大矣”的感嘆中，從“天道遠，人道邇”的思辨中，從“大江東去”的吟詠中，從“生，還是死”的徘徊中……

針對高中學段的實情，誦讀材料除了兼顧語言風格的多樣性，還要在篇幅上以一兩百字左右的語段為宜，在數量上每單元五至七段，在材料類型上側重選擇思辨性、議論性的語段。

這類的作業不要求學生作太多細致的分析，重要的是讓學生多讀多背，提高誦讀興趣，提升對語言的敏銳感，進而能夠形成扎實地道的漢語言的語感。在此基礎上，教師注意讓學生多思考“原文為什么這樣遣詞造句”“換一種表達好嗎”這樣的問題，引導學生感悟揣摩，切己體察。洪鎮濤認為語感訓練包括“語感實踐”和“語感分析”兩方面，前者指的是“學生多聽、多說、多讀、多背、多抄、多寫成套的語言”，后者主要是“分析語言的運用”。［4］26在“語感實踐”方面，學生進入高中階段，可能接觸更多的語言材料，但在“多讀、多背”方面相對弱化，而讀背類的作業對語感訓練至關重要，只有庫存大量的語言素材，學生才會形成語言記憶，建構語言范式，在運用時積累的語言能脫口而出、落筆而成，不用刻意調動篩選、組織加工。正如清人唐彪在《讀書作文譜》中所說：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”［5］92

二、重語理歸納

指向“語言建構與運用”的高中語文校本作業設計還需重視引導學生對語理的歸納。如果說語感側重于對語言的感覺、運用，那么語理則側重于對語言的梳理、認知；如果說語感主要是體現一種直覺感悟，那么語理應屬于理性分析。

王寧認為：“語理是對語言現象的理性認識，把語言現象提升到規律，就產生語理。……由語感到語理，在語文教學里應當是學生自己的概括，而不是教師的硬性灌輸。從語言現象中概括規律，同時也是思維的訓練。有了語理，語感的形成便更加自覺，這既是語言運用經驗的積累，又必然使語言運用的能力更快、更好地提高。”［6］12

重語理歸納，不是要求教師布置大量有關語法、修辭、邏輯等知識的作業讓學生完成，而是引導學生在語言廣泛積累和反復體驗的基礎上對語言現象進行分析，發現其中某些規律性的東西，并進行概括歸納。

【示例1】學習選擇性必修下冊第一單元（人文主題為“詩的國度”）后，設計作業：從本單元以及學過的古詩詞中找出含有“月”字的名詞性詞語，并根據其構詞特點進行分類梳理。

【參考答案】

含有“月”字的名詞性詞語：

夜月、冷月、江月、斜月、明月、湖月、秋月、素月、殘月、愁月、缺月、圓月、關山月、梧桐月、孤月、霜月……

根據其構詞特點分類：

（1）物態構詞。以“月”這一物象的某方面特點構成詞語，如以形狀構詞的“斜月”“缺月”“圓月”，以時間構詞的“夜月”“秋月”，以光色構詞的“明月”“素月”。

（2）情飾構詞。用帶有感情色彩的字修飾“月”，使“月”具人情，如“冷月”“殘月”“愁月”。

（3）拼合構詞。與另一個名詞拼合成詞，如“江月”“湖月”“關山月”“梧桐月”、“霜月”。

這一作業設計，意在引導學生建立古詩常見意象的詞語譜系，認識其構詞規律，從而進一步理解古詩的用詞特點，提高古詩的理解鑒賞能力，文化的體驗能力。

【示例2】學習選擇性必修上冊第二單元（人文主題為“百家爭鳴”）后，設計作業：先秦諸子的文章有大量句式對稱的語句，請找出并指出句中相互對稱的詞語之間存在什么樣的關聯，思考這些對稱的語句對表意說理的作用。

【參考答案】

對稱的語句：

①君子喻于義，小人喻于利。（《論語·里仁》）

②仁者不憂，智者不惑，勇者不懼。（《論語·子罕》）

③故天下兼相愛則治，交相惡則亂。（《墨子·兼愛》）

④非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。（《論語·顏淵》）

⑤無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也。（《孟子·人皆有不忍人之心》）

⑥古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物。（《禮記·大學之道》）

句子中相互對稱的詞語之間的關聯，有以下類型：

（1）①②③對稱語句里相對應的詞語呈現出相類、相對或者相反的語義關系。①中“君子”和“小人”，“喻于義”和“喻于利”都是相對關系；②句中的“仁者”“智者”“勇者”，“不憂”“不惑”“不懼”都是相類關系；③句中的“兼相愛”和“交相惡”，“治”“亂”都是相反關系。

（2）④⑤對稱語句里相對應的詞語存在重復。④句中的“非禮”，⑤句中的“非人也”。

（3）⑥對稱語句里，前一句后面的詞語與后一句前面的詞語基本一樣，與頂針修辭手法類似。

這一作業設計，意在引導學生通過梳理發現先秦諸子文章的句式語言結構特點，認識先秦諸子散文語段連貫性、整飭美和雄辯氣的原因所在。

對語言現象規律的概括不只局限于字詞語句，還包括對語段邏輯思路的梳理認識。如前面提到的《以工匠精神雕琢時代品質》中的語段，該語段從對匠人的理解談到對工匠精神、堅守工匠精神的認識，分別用轉折、遞進連用句式以及“不是……而是”這種先否定再肯定的并列句式來表現，語言恰如其分的運用使得態度鮮明，觀點辯證。

再如選擇性必修中冊《社會歷史的決定性基礎》中的有這么一個語段：

……①科學則在更大得多的程度上依賴于技術的狀況和需要。②社會一旦有技術上的需要，這種需要就會比十所大學更能把科學推向前進。③整個流體靜力學（托里拆利等）是由于16 和17 世紀意大利治理山區河流的需要而產生的。④關于電，只是在發現它在技術上的實用價值以后，我們才知道了一些理性的東西。⑤可惜在德國，人們撰寫科學史時慣于把科學看作是從天上掉下來的。

這段話旨在強調實踐是認識發展的動力。第①句是提出觀點，第②句是對第①句進一步的深入詮釋，第③④句援引科學事實從正面印證觀點，第⑤句則指出錯誤現象，從反面論證觀點。整個語段觀點和事實結合緊密恰當，呈現出“提出觀點—深入詮釋—援引正反事實”的論述思路，邏輯性強。

三、重語境運用

狹義上說，語境指語篇中的上下文，廣義上說，還指向語篇外的情境。王寧說：“所謂‘情境’，指的是課堂教學內容涉及的語境。”［7］5關于“情境”，課標這樣闡釋：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動……社會生活情境指向校內外具體的社會生活……學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關問題，并在此過程中發展語文學科認知能力。”［8］48

從這一角度說，重語境運用，就是說作業設計應注重創設真實情境。沒有情境的依托，構建的語言就無法有效激活，得到提取、遷移與運用。

【示例3】在【示例2】的基礎上設計作業：選擇某一對象（如儒道思想的不同，墨子的兼愛思想等），用對稱式的語句表達你對它的理解認識。

【參考答案】

（1）儒家重道德，道家重自然，墨家尚功利。

（2）孟子仁愛，有親疏之別；墨子兼愛，無彼此之分。

（3）孔子論“仁”，強調社會之應然；老子論“道”，追求人性之本然。

這一作業設計，意在引導學生在前面對先秦諸子文章中的對稱語句進行語理歸納的基礎上，通過情境創設，進行言語技能訓練，既提升語言運用能力，又可增進學生對語理的認識；形成了文章和文化、語言和語理這種“兩文兩語”相互交融的特點，體現了文言學習情境創設的巧妙，語言運用活動設置的智慧。

【示例4】必修下冊第八單元的第二個任務中有這樣一項內容：理性聲音需要理性地表達，這就要求觀點鮮明，言必有據，運用合適的論述方法（如比喻和類比）等。選取本單元一篇文章，從理性表達這一角度進行分析，寫一篇短論。

我們可以根據這一任務，進行適當細化，形成幾項指向“語言建構與運用”的微校本作業，如《六國論》中有這樣一段類比說理的句子：以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅。你還可以用什么來類比“以地事秦”，請參照原文的表達形式寫一段說理性的句子。

【參考答案】

1.以地事秦，如縱風止燎，風不息，燎不止。

2.以地事秦，如揚湯止沸，湯雖揚，沸不止。

3.以地事秦，如飲鴆止渴，渴雖止，人卻亡。

作業設計可以打破冊和單元的界限，只要情境設置合理，便可不拘一格。比如，選擇性必修下冊第四單元屬于“科學與文化論著研習”任務群，其人文主題為“求真求實”，在單元教學中，我們可以根據此單元任務群和人文主題的特點，設計一項作業，讓學生參照選擇性必修中冊第一單元《社會歷史的決定性基礎》中的語段（詳見前文），按照其邏輯思路，模仿其表達方式，以“求真求實是科學精神的核心”寫一段話。

這樣，作業設計立足學過的課文，充分喚醒學生已有的學科認知，構建一個符合學生實際的語用情境，要求選擇新的類比客體進行比較類推；學生要解決問題，需要調動自己的知識儲備，體現了個人體驗情境。它不僅檢測學生的語言積累，還訓練言語運用技能，為完成相應的學習任務提供必要的鋪墊，同時，作業設計表面上指向“語言建構與運用”，實際上已隱含了對思維、審美和文化等方面素養的培養。