沉浸式閱讀教學(xué)策略

□ 吳莉莉

未來(lái)社會(huì)發(fā)展需要的是能夠運(yùn)用自身習(xí)得的知識(shí)和才華有效解決復(fù)雜情境中問(wèn)題的能力，因此我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)著力于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。所謂“核心素養(yǎng)”，主要是指“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”［1］對(duì)語(yǔ)文教師而言，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容，即“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。因此，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成，必須通過(guò)在真實(shí)而有意義的情境中的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓語(yǔ)文課程在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中產(chǎn)生內(nèi)在的影響，讓學(xué)生在步入社會(huì)后生成正確的思想準(zhǔn)則和行為能力。因而，在我們的課堂教學(xué)中，學(xué)生的投入、體驗(yàn)以及對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程尤為重要。毫無(wú)疑問(wèn)，在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀永遠(yuǎn)是一切活動(dòng)的核心和基礎(chǔ)。

在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，我們也強(qiáng)調(diào)文本閱讀，強(qiáng)調(diào)閱讀的廣度、深度和精細(xì)度等，但以往的課程是以知識(shí)為中心的文體組合，這樣的結(jié)構(gòu)安排對(duì)閱讀的統(tǒng)籌和要求不夠明確，使得閱讀教學(xué)往往呈現(xiàn)隨意化、碎片化的狀態(tài)。最常見(jiàn)的現(xiàn)象是教師隨意地針對(duì)文本中的某一個(gè)點(diǎn)進(jìn)行并不一定適合學(xué)生實(shí)際的深挖細(xì)剔，其結(jié)果是語(yǔ)文課有時(shí)像歷史課，有時(shí)像思想政治課，喪失了語(yǔ)文的學(xué)科專業(yè)性。

新課標(biāo)理念下的課程架構(gòu)是以整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源等項(xiàng)目為載體的學(xué)習(xí)任務(wù)群。所以，在新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為核心的課程結(jié)構(gòu)中，閱讀不再是一個(gè)空泛的概念，也不是以結(jié)果為重的功利性行為。它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者（包括學(xué)生和教師）與文本對(duì)話、交流的狀態(tài)與過(guò)程，以及在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)、感悟與習(xí)得，是純粹的、指向未來(lái)的閱讀，我們稱之為“沉浸式閱讀”。沉浸式閱讀，就是學(xué)生高度自覺(jué)地、全身心地、聚精會(huì)神地投入到閱讀文本中，讓思想和智慧、情緒和感情沉浸于文本所構(gòu)造的文字世界中，通過(guò)直觀的情感體驗(yàn)獲取文本所傳遞的信息。沉浸式閱讀既包含了孫紹振先生所提倡的文本細(xì)讀，也實(shí)現(xiàn)了新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為主體”的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)。于學(xué)生而言，浸入文本、沉入情境，才會(huì)產(chǎn)生主動(dòng)體驗(yàn)、生成主動(dòng)思考，進(jìn)而“發(fā)展個(gè)性，增長(zhǎng)思維能力，形成自己的見(jiàn)解，從而在現(xiàn)實(shí)生活中應(yīng)用話語(yǔ)系統(tǒng)”。［2］55于教師而言，浸入文本、沉入情境，才能合理有效確定相關(guān)語(yǔ)文主題活動(dòng)，發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，防止出現(xiàn)“泛語(yǔ)文化”的傾向，突出“語(yǔ)文味”，從而指向語(yǔ)文學(xué)習(xí)的課程目標(biāo)：提升學(xué)生的語(yǔ)文“核心素養(yǎng)”。在實(shí)際的教學(xué)中，我們可以從以下幾方面進(jìn)行沉浸式的閱讀教學(xué)。

一、深耕文本，開展真實(shí)情境下的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)

閱讀是語(yǔ)文課堂的源頭活水，閱讀的本質(zhì)就是最核心的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。但是新課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，很多一線教師將課堂教學(xué)的重點(diǎn)鎖定在了“活動(dòng)”上，并且將真實(shí)豐富生動(dòng)的語(yǔ)文活動(dòng)瑣碎化、表演化，割裂了“語(yǔ)文”與“活動(dòng)”的密切關(guān)系，片面理解了新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程就是具體的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的課程”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。［2］80于是我們的課堂看似熱鬧了起來(lái)，但實(shí)際上卻離新課標(biāo)的要求越來(lái)越遠(yuǎn)，實(shí)際的教學(xué)效果也不能令人滿意。例如曾經(jīng)有教師執(zhí)教《裝在套子里的人》這一課時(shí)，為了踐行新課標(biāo)所要求的“活動(dòng)”，將課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)置成了一場(chǎng)模擬法庭的審判活動(dòng)：學(xué)生分別飾演法官、證人等角色，圍繞“別里科夫的罪行”展開了貌似熱鬧而激烈的爭(zhēng)論，最后的結(jié)果是別里科夫被貼上了很多罪名的標(biāo)簽。表面上看，這節(jié)課似乎契合了新課標(biāo)的精神——有活動(dòng)、以學(xué)生為主體，且活動(dòng)的形式很有新意，但是仔細(xì)分析，“法庭”這一情境所需要培養(yǎng)的語(yǔ)言文字的能力顯然與該文本作為一篇小說(shuō)能生成的能力并不吻合，那么活動(dòng)與文本唯一的契合點(diǎn)就只有“罪”了，而且這堂課活動(dòng)設(shè)置的前提是“別理科夫有罪論”，這對(duì)文本的理解顯然膚淺化了。這樣的活動(dòng)已經(jīng)背離文本，這樣的活動(dòng)情境毫無(wú)真實(shí)可言。新課標(biāo)中所強(qiáng)調(diào)的“真實(shí)”不是簡(jiǎn)單的現(xiàn)實(shí)中存在的形式，而是指遵從文本、從文本出發(fā)、自然生成的與現(xiàn)實(shí)或未來(lái)能夠銜接的存在。所以，語(yǔ)文活動(dòng)并不是我們絞盡腦汁、獵奇求新的成果，而是根據(jù)對(duì)文本的深入解讀自然生成的。可現(xiàn)實(shí)卻是我們對(duì)文本的解讀沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的境界，我們讀得不夠深入和細(xì)致，沒(méi)有深耕文本，那么就只能靠想方設(shè)法搞出的一些熱鬧的活動(dòng)了。因此，我們唯有深耕文本，并在此基礎(chǔ)上積極引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，如此才能生成真實(shí)的情境，開展有效的、有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

深耕文本，構(gòu)建“裸讀——析讀——賞讀”閱讀框架，運(yùn)用策略引導(dǎo)學(xué)生沉入文本情境，激發(fā)體驗(yàn)和感悟。“裸讀”，即直接與文本坦誠(chéng)相對(duì)，不查資料，沒(méi)有預(yù)設(shè)，從文本的閱讀中直接得出最初的真實(shí)感受與體味。這樣的閱讀，旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)母語(yǔ)的直觀感悟能力，這是在日后的社會(huì)生活中最基本的一項(xiàng)能力。在這一環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本整體內(nèi)容、語(yǔ)言的組合初步進(jìn)入文本、感知文本的格調(diào)：例如《沁園春·長(zhǎng)沙》是充滿豪情的；《再別康橋》是精致唯美的；《祝福》是悲天憫人的；《裝在套子里的人》是滑稽可笑的。在此基礎(chǔ)上進(jìn)入“析讀”和“賞讀”，可利用文本的外圍信息，包括作者、背景、文體等相關(guān)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本形成理性認(rèn)知，從而對(duì)文本理解生成思考或產(chǎn)生疑問(wèn)，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本有了思考或疑問(wèn)，閱讀興趣便會(huì)被激活，我們的閱讀就可以進(jìn)一步深入到鑒賞層面：鑒賞文本的內(nèi)容與藝術(shù)手法。在這一過(guò)程中，我們必須咬文嚼字、細(xì)細(xì)琢磨，從細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從文本的“已知”信息發(fā)現(xiàn)“未知”問(wèn)題，對(duì)文本產(chǎn)生深入探究的興趣，否則學(xué)生對(duì)文本的理解只能止步于空泛的標(biāo)簽概念。例如，在《邊城》的閱讀教學(xué)中，由于文本的經(jīng)典效應(yīng)，學(xué)生對(duì)情節(jié)早已有了既定認(rèn)知：故事講述的是翠翠與儺送的愛(ài)情悲劇故事。這似乎是個(gè)沒(méi)有爭(zhēng)議的結(jié)論，但卻不一定是學(xué)生自己的感悟和認(rèn)知，因?yàn)榧?xì)讀文本可以發(fā)現(xiàn)，文本中并沒(méi)有明確寫愛(ài)情的內(nèi)容，此時(shí)抓住契機(jī)，讓學(xué)生從翠翠罵儺送“悖時(shí)砍腦殼”的話語(yǔ)中去揣摩翠翠的心思；從“大魚會(huì)吃掉你”的語(yǔ)境中去探究?jī)偷男睦淼鹊取Ｍㄟ^(guò)對(duì)文本故事情境中這些細(xì)節(jié)的探討，學(xué)生真實(shí)觸摸、感知到了文本故事獨(dú)特的妙處及邊城獨(dú)特的風(fēng)情與文化。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再去展開提升素養(yǎng)與能力的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，諸如給《邊城》寫推薦語(yǔ)或?qū)ёx語(yǔ)、給湘西旅游寫推廣語(yǔ)，觀看影片《邊城》寫觀后感等才更真實(shí)而有意義，更重要的是為學(xué)生今后的閱讀鑒賞起到很好的示范和引領(lǐng)作用。

二、立足文體，提升學(xué)生的語(yǔ)文思維品質(zhì)

在過(guò)去很長(zhǎng)的時(shí)間里，我們的課程是按照文體組合單元的，但這種組合的隨機(jī)性，使得教師在課堂教學(xué)時(shí)文體意識(shí)并不強(qiáng)，所以經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)文本的隨意一個(gè)點(diǎn)便可宕開很遠(yuǎn)。而這個(gè)點(diǎn)的選擇則完全取決于教師的隨意。例如，在學(xué)習(xí)《動(dòng)物游戲之謎》一課時(shí)，有的教師把這節(jié)課上成了“如何保護(hù)動(dòng)物”的生態(tài)環(huán)保的專題課；《項(xiàng)羽之死》上成關(guān)于項(xiàng)羽成敗的“百家講壇”課。這樣的課猶如無(wú)帆的船只，不知將把學(xué)生帶向何處。一節(jié)課上完，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)（語(yǔ)言、思維、審美、文化）并沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)的提升。

在新課標(biāo)的課程架構(gòu)中，教材中的每一篇課文不再是孤立的文本，而是體現(xiàn)所屬任務(wù)群價(jià)值的范本：學(xué)生通過(guò)文本的研讀，提升認(rèn)知能力，構(gòu)建自己在知識(shí)、技巧、情感等方面的能力。通俗地說(shuō)我們要讓學(xué)生通過(guò)“這一篇”的研讀掌握“這一類”的研讀，由“篇”到“類”，是我們必須追求的文本的教學(xué)價(jià)值。因此，我們?cè)陂喿x教學(xué)中，必須準(zhǔn)確定位“這一篇”文本的教學(xué)價(jià)值，立足文體，構(gòu)建鑒賞的理性認(rèn)知，對(duì)“小”文本展開“大”手筆的探究，可謂“小題大做”。正如肖培東老師所說(shuō)的那樣：“知曉課程意識(shí)，還要彰顯文體意識(shí)。課程思維外，我們的教學(xué)思維首先是文體思維，其次才是文本思維……扣住文體來(lái)教學(xué)，彰顯文體意識(shí)，這維系著我們的專業(yè)立場(chǎng)和職業(yè)尊嚴(yán)。”［3］67當(dāng)然，文體知識(shí)在實(shí)際教學(xué)中不能作為一個(gè)個(gè)孤立的知識(shí)點(diǎn)生硬傳授，既沒(méi)有這個(gè)必要，也無(wú)實(shí)際的教學(xué)意義，我們要做的是將文體知識(shí)與文本內(nèi)容特征對(duì)接，將文體知識(shí)的吸收巧妙地化解在文本的賞析中。例如黃厚江老師執(zhí)教《我的叔叔于勒》時(shí)，針對(duì)小說(shuō)“故事情節(jié)”這一必須掌握的小說(shuō)文體知識(shí)，并沒(méi)有直接按照“開端——發(fā)展——高潮——結(jié)局”（有時(shí)還要加上序幕和尾聲）的概念生硬地給文本內(nèi)容貼標(biāo)簽，面對(duì)“故事情節(jié)”和“小說(shuō)情節(jié)”這一復(fù)雜的知識(shí)，黃厚江老師設(shè)置了這樣幾個(gè)巧妙的環(huán)節(jié)：“①讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)閱讀小說(shuō)后印象最深刻的片段，并簡(jiǎn)單說(shuō)說(shuō)為什么印象深刻；并在黑板上寫出這些情節(jié)的關(guān)鍵詞；②根據(jù)事件發(fā)生的先后順序整理黑板上的情節(jié)片段，用序號(hào)標(biāo)出先后；③回顧課文，厘清作者敘述這些情節(jié)的順序，再用序號(hào)標(biāo)出順序的先后；④討論：作者的敘述順序和故事的先后順序有哪些不同，為什么這樣安排？⑤讓學(xué)生找出有因果關(guān)系的事件；⑥討論：這些具有因果關(guān)系的情節(jié)圍繞的核心因素是什么？（金錢）”。［4］借助文體知識(shí)組織的這一系列探討活動(dòng)，將文本的文體特征彰顯出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)抓住情節(jié)讀故事、賞小說(shuō)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生則會(huì)基本掌握小說(shuō)的故事和情節(jié)這兩個(gè)不同的概念，收獲了閱讀小說(shuō)的辦法，這遠(yuǎn)比學(xué)生識(shí)記有關(guān)小說(shuō)情節(jié)的概念有效率得多，也有意義得多。

不同的文體有不同的教學(xué)價(jià)值，我們只有抓牢每一篇文本的文體價(jià)值并將其對(duì)應(yīng)的文本內(nèi)容巧妙地挖掘出來(lái)，才能避免以往教學(xué)中隨意化、碎片化的傾向，讓語(yǔ)文課具有“語(yǔ)文味”，真正提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、“瞻前顧后”，重拾語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的優(yōu)秀傳統(tǒng)

很多一線語(yǔ)文老師都有這樣的感覺(jué)：我們的閱讀教學(xué)困難重重，很大程度上是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有閱讀的熱情與追求，學(xué)生不熱愛(ài)閱讀，語(yǔ)文課堂就非常地被動(dòng)。這一局面形成的原因有很多，但是打破這一僵局毋庸置疑是我們語(yǔ)文教師的首要職責(zé)。有的老師認(rèn)為新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，教師的作用越來(lái)越邊緣化了。事實(shí)上教師永遠(yuǎn)是課堂的掌舵者、引領(lǐng)者。新課標(biāo)背景下，“教師應(yīng)成為活動(dòng)內(nèi)容和活動(dòng)過(guò)程的創(chuàng)設(shè)者、調(diào)控者……”［2］209既然如此，在閱讀教學(xué)這一核心語(yǔ)文活動(dòng)中，教師的參與、引領(lǐng)、示范作用不容小覷。我們的閱讀教學(xué)不僅是學(xué)科知識(shí)的傳遞，更是語(yǔ)文教師與學(xué)生之間思想的交流、生活的對(duì)話，在這一過(guò)程中，教師的專業(yè)素養(yǎng)乃至人格魅力都會(huì)潛移默化地給學(xué)生以人文熏陶，對(duì)學(xué)生的精神養(yǎng)成有著重要的作用。所以，我們語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一些優(yōu)秀傳統(tǒng)值得我們永遠(yuǎn)堅(jiān)守。比如：一個(gè)精心的板書設(shè)計(jì)往往能對(duì)整節(jié)課的教學(xué)起到畫龍點(diǎn)睛的作用。它不僅彰顯了教師的專業(yè)素養(yǎng)，也體現(xiàn)了教師對(duì)文本的一種態(tài)度，這會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的滋養(yǎng)；又比如：教師聲情并茂的誦讀往往直接從感官上將學(xué)生帶入文本的情境，互聯(lián)網(wǎng)上的名家誦讀固然經(jīng)典，但教師的現(xiàn)場(chǎng)誦讀是有血有肉、真實(shí)可感的，它在打動(dòng)學(xué)生的同時(shí)，也會(huì)向?qū)W生傳達(dá)這樣的信息：文本的美就在身邊，語(yǔ)文的感染力就在語(yǔ)言文字中。現(xiàn)實(shí)中往往很多年過(guò)去了，學(xué)生早已不記得當(dāng)年老師在課堂上傳授的知識(shí)，但是老師一手漂亮的板書、一段忘我的吟誦、一篇用心的下水作文，甚至一次細(xì)致的作業(yè)點(diǎn)評(píng)等卻永遠(yuǎn)烙印在學(xué)生的心里。而這些烙印又會(huì)在不經(jīng)意間提醒著我們對(duì)美的追求，這便是刻在骨子里的素養(yǎng)，是我們教育最大的成果。

“新課標(biāo)”實(shí)施以來(lái)，很多一線教師十分焦慮，覺(jué)得課標(biāo)倡導(dǎo)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)難以操控；也有的教師很抵觸，覺(jué)得這樣的語(yǔ)文課不務(wù)實(shí)。其實(shí)，新課標(biāo)并不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的摒棄，而是對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)提出了更符合科學(xué)精神、更具有時(shí)代意義的要求。的確，語(yǔ)文的實(shí)踐活動(dòng)靈活又多樣：課本劇、辯論賽、文案策劃等等，但這些活動(dòng)的根依舊是對(duì)文本的正確解讀。閱讀的本質(zhì)就是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。因此，只要我們守住這一陣地，即便我們活動(dòng)的形式簡(jiǎn)單一些、拙樸一些那又何妨？“經(jīng)典詠流傳”是漂亮的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，而師生哪怕并不精彩地共同誦讀一篇課文又何嘗不是有意義的語(yǔ)文活動(dòng)呢？對(duì)于我們教師而言，沉入文本，從文本出發(fā)，結(jié)合自己的個(gè)性特點(diǎn)啟發(fā)引領(lǐng)學(xué)生，就能打造真實(shí)、科學(xué)、有效的語(yǔ)文課堂。