中美高等教育教學組織與管理的差異性分析

宋帥奇，潘巧紅，陳亮亮

（1.河南城建學院 a.土木與交通工程學院；b.法學院，河南 平頂山 467036；2.湖州職業技術學院 建筑工程學院，浙江 湖州 313000）

引言

筆者有幸受留學基金委資助在加利福尼亞大學圣地亞哥分校（UCSD）參加為期6個月的高等教育體系研修，實地調研了美國高等教育教學與管理各環節，深刻意識到中美兩國高等教育存在顯著差異，本文在分析差異性的基礎上提出了適應我國高等教育教學改革的意見與建議，以期對促進我國高等教育的發展起到拋磚引玉的作用。

一、中美高等教育教學組織與管理差異性分析

（一）課堂組織差異性

美國課堂組織規模從數百名學生參加的大型講座，到較小規模（20～30人）的小班授課，再到只有幾名學生的研討課，形式比較多樣，其中小班化比較普遍［1］。UCSD國際教育學院基本上18人成班，小班化效果十分明顯。差異化教學理論也推崇小班化教學［2］。研究表明，教師在課堂教學過程中，教學視野關注范圍一般不會超過25名學生［3］，教師為了了解每一名學生，照顧每一名學生的需求，可以因材施教組織分組討論，充分調動學生的積極性，關注他們的學習狀態和學習效果，促進學生的全面發展。教師通過指定分組、隨機分組、搭檔輪換、串訪交流等方式強化學生參與。此外，還會有游戲帶動、搶答、抽簽、投票、桌椅重組等多種課堂活動。教師也會根據教學需求配以適當教具。課堂組織形式富于變化，容易落實以學生為中心理念，教學效果顯著。近年來，國內教學改革深入推進，線上教學加速了教學改革和探索，但教學組織的靈活度不高，組織形式較為死板，仍然習慣于教師為中心的“灌輸式”課堂模式。

（二）教學方式方法差異性

UCSD的課堂，任課教師重在幫助學生重構知識，重視培養學生的獨立思考能力，鼓勵學生提出新想法或不同意見與觀點，關注每一名學生的表現和狀態［4］。任課教師在課程導學時會把包含培養目標、教學組織、考核要求、互動參與、參考資料的教學大綱清晰明確地告知學生［5］。以結構工程專業SE 101A“靜力學”課程為例，教師授課方式可以概括為PDVA模式，即問題引導（Problem）、小組討論（Discussion）、投票選擇正確答案(Voting)、分析講解（Analysis）。通過問題引導，激發學生興趣；小組討論，調動學生主動參與的積極性；投票選擇，了解動態學情；分析講解，查漏補缺。該方法運用于難度較大的力學課程中效果顯著。此外，該課程配備4名助教，以輔助教師開展問題答疑。再以設計實驗類課程為例，教學方法可以用APTP（Attendance and Participation &Team Project）模式。該模式以實踐為主、講授為輔，教師以課程說明和分環節指導為主；實踐環節以學生為主，以團隊形式分工合作，按要求、按時間節點進行實驗設計、結構設計、提交成果和成果展示。

反觀國內，盡管當前教學改革正在積極推進，尤其是線上教學的大規模實施，但“填鴨式”教學、“滿堂灌”現象仍占據較大空間，任務驅動、小組討論、探究式、研究性等教學模式改革推進難度較大。同樣以力學類課程為例，國內的教學多為教師講解為主、作業鞏固為輔，學生參與機會較少。

（三）考核評價方式差異性

在美國，教師重視過程考核。作業、測試、出勤、課堂參與、討論材料準備、學習反思、期中、期末測試等各環節都有詳細記錄，并通過Schoology平臺實時發布，公正透明，結合學期初的教學大綱，學生可以判斷自己能夠拿到的學分績點。教師也允許學生請假，但不管任何原因請假或曠課，出勤成績都會受到影響。教師會有明確的課堂參與要求，學生應積極參與課堂討論，特別是專題討論課，這是決定學生成績極其重要的因素。此外，調查研究報告、實習實驗報告、討論話題準備、問題設計、背景介紹等也是考核的重要依據。在USCD 第一階段學習的5 門課程，都沒有期末考試，成績主要靠過程獲取。討論與互動成績由7 次作業（30%）、2 次階段考核（60%）、3 次參與評價（10%）構成，平時成績與表現至關重要，要想獲取A等次十分困難。一些工科課程，尤其是設計實驗類課程的考核主要以項目實踐為主，考查團隊成果。以SE 140“結構與材料實驗”課程為例，成績中出勤與表現占10%，團隊項目占90%，團隊項目又細分為10個觀測點，包含方案設計匯報、設計分析報告、力學分析報告、初步機器人設計、手算分析、軟件模擬、接頭和連接有限元分析及最終施工文件、項目報告和成果展示等內容。實踐考核比重較大，且對學生課余時間動手實踐和綜合運用知識解決問題的能力要求較高，這也符合布魯姆認知理論［6］和高階能力考核的要求。據了解，學生需要投入31～49小時完成團隊項目的設計與測試。在成績評定方面教師還專門開發了一個復雜公式。此外，筆者在美國學習期間，感受較深的是教師的評價與反饋，每次都很中肯，且措辭委婉，容易接受和糾正。這在演講課程反饋中可見一斑：“說話技巧：你說話充滿激情，這非常有效，但你一直語調較重。然而，正如我們所討論的，現在試著在你的聲音中找到其他音調：更輕、更柔和、更快樂或更沉思。當然，我不希望你完全改變你的聲音；我欣賞你的熱情。只需在你的聲音中找到其他音調，以幫助你以不同的方式表達你的激情。”

在國內，成績評定主要依據期末考試，平時成績雖然占據一定比例，但考核不夠多元，過程記錄流于形式，評價區分度不高，應試突擊現象依然顯著。平時成績的考核，基本上集中在出勤、作業兩個方面，至于課堂參與度可能因為班級人數多、學生參與機會少等緣故，基本疏于考查。

（四）教學過程管理差異性

在美國，學校和教師重視過程管理。首先，教師的目標導向很明確。第一節課會把教學大綱發給學生或者放在網絡上，把成績構成、成績取得方式，請假、曠課、遲到的認定與處罰方法，以及課堂教學內容、教學目標、大致時間安排等信息告知學生。其次，教師注重課堂把控。調動每一名學生的積極性，盡可能通過自愿、指定或者分組討論的形式讓學生都有參與的機會，并且會觀察他們的表現，及時發現問題并解決。再次，教師的反饋很及時。比如演講課上某學生在某些發音上有問題，教師會及時反饋給相關課程任課教師，有針對性地開展輔導和講解。教師會把每一階段的評價及時以書面形式發給學生或者當面反饋。最后，教師會及時把每一環節的成績與表現記錄至學習平臺，讓學生及時了解自己的學習成效，同時也會把輔助資料與鏈接等一并發布在平臺里供學生自學。

在國內，目前高校教師重科研輕教學的現象依然突出，課下與學生的互動十分有限，教師和學生的接觸基本局限于課堂，學業指導和課程輔導存在缺位，過程管理嚴重匱乏。

（五）學生參與差異性

在美國，學生的主動參與機會較多，討論課上可以分享意見、論證觀點、參與討論和口頭報告。由于教師會在網絡互動平臺設置作業提交截止時間，過期該項考核記零分，故學生自主按時提交作業的積極性比較高。此外，如果準備不充分，課堂討論就會比較棘手，故學生必須按時完成必要的閱讀和作業，以便參與課堂討論和理解授課內容。某些學位的相關課程還會要求學生花時間在實驗室里進行研究。筆者在UCSD期間的討論課和演講課就是如此。此外，由于畢業學分績點的要求，學生會主動重修課程和刷高學分績點。但重修課程會收相應學費，故學生學習積極性較高。在專業課學習方面，學生主動參與、運用知識解決問題的機會很多，比如SE 101A課程，學生要參與討論和投票。再比如SE 140課程，項目驅動，10人一組，分屬首席執行官/財務總監、技術撰稿人、結構設計師、結構分析師、機械設計師、控制工程師、建造工程師、軟件設計工程師、AutoCAD設計師、項目工程師等角色，需要相互密切配合完成任務。

在國內，學生主動學習的比重相對較低，根據筆者的任教經歷，目前二本院校主動的學生占20%左右，80%的學生靠督促、安排，被動學習。上課積極性不高，自主完成作業意識淡薄，即使有討論課，討論準備不充分，甚至有相互抄襲、下載現成資料的情況。還有部分學生認為大部分學生都能畢業，故對學業重視不夠，對學習質量要求不高。

（六）信息化應用差異性

在UCSD學習期間，通知、信息發布、請假、作業提交、成績評定、互動交流、意見反饋等基本是通過網絡完成，主要借助Schoology網絡平臺，個別時候通過電子郵件與教師聯系交流。Schoology是在線學習資源的社交媒體平臺，已有超過2億用戶，可提供全套的“學習管理”工具，平臺甚至還提供跨學校的交流，允許學校之間在分享教室、小組和討論等方面進行合作，已經成為一個可定制服務的師生教學平臺。

我國在教育信息化方面也取得了巨大進步，尤其是在遠程教育、精品課程、網絡公開課、微課、慕課等方面成效顯著，但是信息化的功利思想較為嚴重，相對重視評獎和經費支持，忽略信息化的實質性應用。很多網絡課程僅僅作為一種網絡資源，在師生互動、資源使用和平臺功能開發等方面與課堂脫節，沒有發揮網絡教學平臺的實效，甚至一些高校網絡教學平臺穩定性、可持續性不足，頻繁更換。所以，要真正實現教育信息化和“互聯網+”教育，就必須深入聯系學生，聯系課堂，聯系教學管理、評價與考核全過程，集成平臺功能，拓展平臺潛力，讓網絡成為師生聯系的新紐帶。

二、對我國高等教育教學改革的借鑒意義

通過以上分析，我國高等教育與高等教育強國相比還存在一定差距。教育要面向現代化、面向世界、面向未來，就必須緊跟國際先進教學經驗的步伐，深入推薦教育教學改革。

（一）大力推動小班化教學，深入改革教育教學方式方法

建議把上課班級規模控制在30人以下。落實新工科、OBE、CDIO、STEM等教育理念，推廣上述PDVA、APTP及國內流行的PDCA、BOPPPS等具有啟發式、討論式、項目驅動式、探究式教育教學模式，切實讓學生動起來、讓課堂活起來、讓能力強起來，切實改善傳統教學方法，徹底變被動教育為主動教育，充分激發學生的參與積極性和主觀能動性。

（二）以學生為中心，以能力培養為重點，精細設計教學各環節

按照《華盛頓協議》新版畢業要求框架11項能力要求［7］和新一代工業革命背景下行業企業對職業崗位的需求，重構人才培養方案，構建面向產出的課程體系、教學大綱，優化更新教學內容，面向產出設置多元化考核方式，精細把關教學過程，全面、客觀評價學習成效，滿足不同群體學生的學習需求。

（三）全面提高教師教育教學能力

按照教育部副部長吳巖關于“五術”的論述，通過教育教學理論學習、師德師風教育、課程培訓工作坊、觀摩學習、說課比賽、課堂能力創新大賽、教師崗位實踐能力鍛煉等措施，全面提升教師教育教學能力與水平，為給學生“輸出一碗水”而努力儲備“一源頭活水”，努力成為習近平總書記期望的精于“傳道授業解惑”的“經師”和“人師”的統一者。

（四）推動“互聯網+教育”，營造師生學習共同體

充分利用學習通、雨課堂、慕課、國家精品課程、國家智慧教學平臺、國家虛擬仿真實驗教學項目共享服務平臺及各省課程資源平臺等互聯網教育平臺，整合線上線下教學資源，建設網絡學習空間，開展混合式教學，利用網絡開展在線學習、師生互動、作業提交、教學過程評價與考核，全面提高教育信息化和現代化水平。