深度學習視角下科學區活動過程性評價實施現狀思考

吳慧惠

摘 要：在科學區域活動的評價過程中，教師必須立足兒童立場，著眼于園本課程建設和實施的需要，重視過程性評價的教育價值與功能。與此同時，既要處理好區域活動中的“教”與“學”的相對關系，又要考慮科學資源利用中量與質的技術性與系統性等問題。以期促進幼兒核心經驗構建以及身心全面和諧發展，促進教師評價觀和兒童觀的科學塑造以及幼兒科學素養的提升。

關鍵詞：深度學習；過程性評價；科學區域活動

【中圖分類號】G613? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1005-8877（2023）02-0004-04

游戲評價是游戲活動實踐不可或缺的環節與內容，是活動組織者對游戲價值實踐進行判斷的基本手段，更是支持幼兒自發自主探究，引領幼兒走向深度學習的動力系統。作為游戲評價的一種樣態，過程性評價是對某一學前教育環境中真實發生事件的一種考察，凸顯過程性及動態性。相較于結構性評價和結果性評價這兩種評價，其有著更為明顯的區分。過程性評價對幼兒的發展影響更大，更能科學、有效地反映幼兒現有的發展水平，亦能預測幼兒的發展。因此，教師需要借助過程性游戲評價解讀幼兒游戲行為反映的問題，采取一定的策略鼓勵支持幼兒的游戲行為，推動幼兒的深度學習與全面科學可持續發展。

科學區域活動是幼兒園區域活動的重要組成部分，是幼兒建構自我認識、發展經驗、獲得技能的重要手段，也是對幼兒成長有著積極影響的重要活動。科學區域活動的有效開展有利于幼兒全面認識世界，培養幼兒科學探究實踐能力。因此，在幼兒園教育教學改革不斷發展的時代，需要基于兒童立場，明晰深度學習場域下開展科學區域活動過程性評價帶來的積極影響，從而對當下幼兒園科學區域活動過程性評價現狀展開深入思考，以期在以人為本的教育理念下，通過采取有效策略提升幼兒園科學區域活動的質量，推動幼兒園科學區域活動中幼兒的深度學習。本文將結合課題開展實踐，對深度學習視角下科學區域活動過程性評價實施的現狀與對策進行具體闡述，以期更好地助力幼兒成長，為同行進行深度學習視角下科學區域活動過程性評價提供科學、具體、可參考的操作建議。

1.科學區域活動中幼兒深度學習的意義

深度學習，是學習者以高級思維發展和實際問題解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將其融入原有的知識結構中，且能將已有的知識遷移到新的情景中的一種學習。之所以重點關注科學區域活動中幼兒的深度學習與過程性評價，主要原因如下：

首先，深度學習是創新型人才培養的時代要求，也是信息時代教學變革的必然選擇。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出了教育改革的方向和對人才培養的要求，強調提高學生的問題解決能力、善于探索學習的創新精神以及服務國家和人民的責任感是教育改革發展的核心。深度學習符合國家對創新型高素質人才培養的期待。與此同時，黨的十六屆三中全會提出的科學發展觀，明確把“以人為本”作為發展的最高價值取向，把不斷滿足人的全面需求、促進人的全面發展作為發展的根本出發點，要求學習者達到一個更深層次的學習，而非淺層次的學習。深度學習不僅要求學習者在眾多方面進行更深層次的探究與學習外，還要求教育者更加全面、系統地滿足受教育者的需求。區別于淺層學習，深度學習更加強調學習者學習能力的培養與提升，與“以人為本”的價值觀取向契合。

其次，科學區活動是實現幼兒深度學習的有效路徑。科學區域活動是幼兒園區域活動之一，是指通過教師對游戲環境的創設、材料的投放及與幼兒的互動等，幫助幼兒實現自身發展的目標，引導幼兒自主選擇、自主開展、自主交流，主動進行科學核心素養及經驗習得、建構與遷移，滿足自身全面發展的游戲活動。科學區域活動的主要特點就是以兒童的興趣為前提，科學劃分不同主題的區域，幼兒通過自選區域，與周圍環境的互動獲得成長。幼兒通過區域活動可以構建自身的經驗體系，主動、積極地探索，構建適合自己的學習模式。

通過實踐可以發現，幼兒對科學探究的興趣濃厚，更有想法。科學區對他們來說富有吸引力，他們樂在其中，愿意進行自主探究。科學區能為大班幼兒動腦思考、科學實踐、解決實質問題搭建良好的平臺，為幼兒進行深度學習提供有力的場域支撐。此外，科學區域活動中充滿著許多未知的情境與問題，在面對這些復雜的情境與問題時，幼兒自然會嘗試思考問題、分析問題，尋找解決問題的途徑，由此也會提升幼兒的問題解決能力和高階思維能力。科學區域活動的目標與深度學習的特點高度契合，符合幼兒深度學習的特征。

最后，基于對當前科學區域活動中過程性評價以及幼兒深度學習現狀的審視。通過對幼兒科學區域活動的觀察，會發現幼兒在科學區域活動中的深度學習存在這些問題：評價主體單一、評價維度不清，評價不到位、片面化、零散、經驗化。幼兒在科學區域活動中的探究行為的目的性不強，雖有主動參與科學區活動探究的意識，但開展活動時會出現活動選擇從眾、探究過程隨意甚至中途更換其他材料的現象，解決問題的能力有待提高。幼兒在探究的過程中遇到問題，缺乏主動解決問題的意識，依賴性強，表現為解決問題過程中新舊經驗交互能力薄弱、獨立思考意識較差、合作探究有待提升，無法實現經驗的靈活遷移。

2.深度學習視角下科學區過程性評價實施的現狀

基于本園關于科學區域過程性評價實際，由于很多現實因素所限與影響，深度學習視角下開展科學區域活動的過程性評價對很多教師來講是一大挑戰，評價處于一個較低的水平。

一方面，區域活動評價尚未受到游戲理論研究的重視，通過文獻查閱，可以發現有以下問題：目前大多研究停留在對游戲價值的認識上，尚未形成系統的區域活動評價體系，評價的維度、指標不清，大多是經驗之談等。雖然游戲作為幼兒學習的基本活動形式，經歷了一個較為漫長的認識與發展實踐歷程，但是將游戲與人的精神及活動聯系起來時，其概念和內涵就又變得異常抽象、宏觀，對區域活動進行評價也就難上加難。當前，我國幼兒游戲研究的重點仍然是強調游戲對幼兒發展的價值，但是如何評價、怎么評價、評價后的對策等系統的實踐路徑和實踐樣式卻較為匱乏。

另一方面，教師忽略過程性評價的重要性，注重結果性評價。教師對深度學習的科學區域活動過程性評價內涵存在一定誤解，也存在對科學區域活動過程性評價外延窄化的問題；可以看到過程性評價尚未成為評價活動的重要組成部分，也沒有形成科學、系統、完善的游戲評價體系和評價模式，呈現零散化、經驗化、碎片化的評價特征。另外，在區域活動評價實踐中，教師或研究者往往更關注幼兒的行為表現及活動結果以及評價的方式及其特性，也就是關注質性的研究，量性研究較少，僅有少量研究者從量性研究的角度開始關注評價的維度與指標體系建設，但科學、系統、完善的評價系統和評價模式尚未形成且不成熟。

此外，教師的過程性評價專業素養有待提高，缺乏進行科學區域活動過程性評價的意識、能力、信念。在日常的教學實踐中，一線的幼兒教師關注的是幼兒的行為表現和經驗水平，他們無法從相互聯系的思維視角出發，從更深刻、廣泛的角度對幼兒科學區域活動的價值及整個過程性評價實踐過程進行全方位的審視與思考，一般評價能力的缺失也限制了他們對幼兒游戲的評價從經驗走向科學。科學區域活動的自主性、開放性對幼兒園教師的專業素養提出了極大的挑戰，在沒有成熟的評價模式的情況下，教師對幼兒游戲的評價就容易停留于經驗表層，導致對游戲的評價缺乏系統性和科學性。評價主體單一，評價標準不規范、不科學的現象比比皆是。評價低效、無效等影響了幼兒在科學區域活動中的深度學習。

3.深度學習視角下科學區域活動過程性評價實施的對策

幼兒園應聚焦深度學習視角下科學區域活動的過程性評價，倡導基于深度學習背景下回歸兒童立場的科學區域活動過程性評價。結合實踐，針對科學區域活動過程性評價實施的現狀，提出以下解決策略。

（1）明晰評價內涵，提供評價基礎

首先，在專家的指導與幼兒園的大力支持下，對幼兒園的科學區域活動進行開放性理解，打破空間界限，創設水墨體驗區、沙池建構區、水區等利于教師觀察幼兒在涵蓋生命科學、物質科學、地球與空間科學的科學區域游戲中引發科學能力發展的環境。與此同時，還通過“與實時熱點相結合”“與主題活動相結合”“與生活科技相結合”，從材料設計、材料制作、材料使用、材料評價調整促進幼兒在科學游戲中的深度學習。此外，每個班級還根據不同教室的格局，充分利用班級的各個角落，開設班級科學區，讓幼兒每天都能入區游戲，讓教師每天都能觀察、評價，推進幼兒的游戲能力發展。

其次，作為同安區阿U“幼兒科學STEM項目”試點園，我園根據不同年齡段幼兒的特點，提供了不同類型的阿U材料。通過幼兒園日常科學活動中材料的投放，引導幼兒在科學活動中與材料積極互動，并使阿U科學活動與園本課程完美融合。在此過程中做到：科學投放材料，凸顯區域功能；多方準備材料，保證人手一份；建立操作規則，給予充分機會；多元評價主體，助推深度學習。

最后，還為教師購買了《學前兒童科學學習與發展核心經驗》《幼兒發展評價指南》《小腦袋，大問題——促進幼兒深度學習的高水平提問》《幼兒園教育質量評價的理論與實踐》等書籍。利用“文獻共讀”“思維導圖”“心得分享”等方式，組織教師認真學習相關的理論，幫助教師進一步提升教科研素養，明晰“深度學習”“評價”兩個核心概念的內涵，明確了幼兒科學區域活動中深度學習的本質內涵，“觀察實驗能力”“科學思考能力”“表達交流能力”“設計制作能力”這四個方面科學學習能力的具體要求。結合課題以及班本實際對幼兒科學學習核心經驗（“觀察”“分類”“預測與推斷”“記錄與交流”“事物與現象”）的把握，對“科學區域活動”進行開放性理解，重新明確并清晰了在科學區域活動中以評價促教、以評價促學、以評價促發展的評價目標。

（2）確定評價主體，平衡評價比重

明確評價主體，多措并舉平衡師幼評價比重。首先，在教師評價層面，采用成員跟進的辦法，聚焦游戲中的問題，進行“一對一”跟進游戲；其次，通過查看教師觀察記錄、進行訪談等方式了解教師想法，因材施教，因情施研；最后，提供書籍、記錄表等支架支持教師實踐、思考、推進。在此基礎上，沿用同伴學習的方法，實行導師制，即有經驗的教師與新入職的教師結對子，每月開展游戲進程研討，教師相互點評，吸納各方優點。

在幼兒評價層面，提出在原有的常規游戲后分享會上，在幼兒游戲過程中使用馬賽克方法。在原有的游戲手帳基礎上提供筆、紙張、便利貼、錄音筆等作表征工具，鼓勵幼兒在游戲前、中、后記錄下游戲動機、體驗與問題，在班級以小組分工、集中討論、兒童海報、公眾號等方式分享，通過幼兒觀察、兒童拍照、PPT或魔毯兒童訪談等支持幼兒善思、樂評，提升幼兒評價自信，增加他評比重。 如活動中，教師通過：“你的方案是什么樣的？你們覺得誰的布展方案好，為什么？你覺得這個方案還可以怎么調整會更合適？”等追問引發幼兒反思布展方案的設計。教師利用推斷與嘗試的問題引導幼兒分析創設情境。通過問題提出想要實現的結果，幼兒從不同的角度出發進行推斷，設想出不同的方案試圖實現這一結果。有的幼兒通過現場解說布展方案，有的幼兒采用實景布展驗證，還有的幼兒覺得可以使用方案PK的方法。在提出各自觀點的過程中，幼兒充分對他人、自身的觀點進行評價，闡釋觀點的合理與否。在一定程度上，觀點評價是推進問題解決過程的關鍵，也是教師在活動中最常運用的方法，出現的頻率最高，利于引導幼兒對新問題的分析，推進問題解決。又如，在面臨撤展時，幼兒認為他們的展要用不一樣的方式“留下來”。針對這個問題，“操作簡單”“保存長久”“方便回看”成了評價標準。于是，他們提出用心記住、拍照、畫畫、錄視頻方法解決了該問題，這也助推了課程的深度發展。在后期的評價中，幼兒園采用公眾號、展覽、兒童海報、自制繪本等形式向家長、社會群體宣傳；班級教師采用兒童觀察、制作圖書、兒童訪談等形式收集幼兒在游戲前后的經驗、評價，為進一步支持幼兒的游戲提供條件。

實踐中，改變了以往活動中以教師為主體的一維評價局面，將家長評價、教師評價、幼兒自評、同伴互評結合，評價深化了多維評價主體的教育意義，給予了多方溝通交流的機會，在多主體的評價模式下平衡師幼評價比重，促進了評價的科學、持續發展。

（3）分解評價內容，豐富評價緯度

評價什么（評價內容）是評價必須回答的基本問題之一。通過培訓學習、文獻研究等方法，將零散的、抽象的“科學核心經驗”結合“solo分類理論”，以及園本保教質量監測活動，參照《3-6歲兒童學習發展指南》以及《幼兒游戲性量表》形成量表。將深度學習視角下的科學區域活動評價內容分為游戲環境、游戲狀態、交往互動、探究方法。通過四個維度將幼兒的發展水平定義為兩種學習、五個層次。評價內容的分解讓教師對評價方向更加清晰，運用觀察法、作品分析法參與到課題研究的過程中，能夠更有針對性地為幼兒提供指導。教師對焦內容，關注活動過程性評價的記錄，如，通過課程故事將科學區域活動的過程性評價可視化。課程故事是教師基于幼兒的日常活動情境中所做的觀察，通過圖文形式記錄幼兒科學區域活動探究過程的一系列“哇時刻”。課程故事的根本目的與最終意圖在于轉變教師、幼兒、家長等評價主體的評價視角，關注兒童力所能及、感興趣的事情，而不是聚焦幼兒夠不著、有所欠缺的地方；在于賦予價值，看到幼兒能做、會做的事及其重要性，以長促短，拓展延伸未來的可能性；在于根據活動中關鍵性的照片、圖標、視頻，對幼兒的行為進行分析，了解幼兒現階段的核心經驗，了解幼兒深度學習的發展軌跡，并根據評價結果呈現出的共性問題，由教師、家長、孩子以及同伴組成的評價實踐共同體尋找個性化需求，形成個性化支持。同時，由教師和專家組成的學習共同體通過不斷研討，優化活動設置，推進活動實施，實現活動資源的優化配置，以形成活動支持，以過程性評價促進幼兒的深度學習。

（4）依托課題研究，提高評價效益

在課題研究中，自上而下的教研活動必不可少。課題組主持人加強對課題實施過程的檢查，查找課題研究的問題，通過園級課題組的教研、現場觀摩等活動，解決教師課題研究中的問題。如，在課題開展過程中發現教師對幼兒科學能力的層次并不熟悉，對幼兒科學學習的核心經驗認識比較模糊，導致在觀察幼兒游戲時沒有切入點。課題組專門組織開展了專題教研活動，通過教研，結合實地觀摩幼兒游戲，幫助教師梳理了相關知識點，提升了教師在游戲中的觀察與分析、評價、指導能力。

在研究過程中，依托省級課題《深度學習視角下幼兒園自主游戲支持策略的實踐研究》，建立資源庫，資源共享，輻射引領，為課題研究厘清方向，診斷課題開展的過程性問題。通過課題研究學習共同體的建立，提高教師教科研水平，為評價效益的提高提供了主體保障。再者，依托《基于本土文化理論構想下的幼兒STEAM活動設計實施及評價》課題研究，提供數據樣本，結合量表進行量性研究，依托高校數據處理，使用相關軟件科學、有效，數據研究的信效度有憑借。

4.結語

總而言之，深度學習視角下在科學區域活動中有效實施過程性評價，筆者實踐得出的策略是需要明晰評價內涵，提供評價基礎；確定評價主體，平衡評價比重；分解評價內容，豐富評價緯度；依托課題研究，提高評價效益。因此，作為新時期幼兒教師的一分子，要堅定一日活動中兒童本位的立場，了解深度學習的價值與意義，思考深度學習的方式。通過不斷的教育科研，提升教師自身專業評價素養。通過觀察與分析幼兒的行為觀察與分析，以有效的支持策略支撐幼兒深度學習的環境，以達到激發幼兒一日活動深度學習的動機與熱情，讓幼兒的深度學習真正落地，實現有效開展過程性評價的目的，最終促成幼兒全面健康發展的局面。

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*本文系同安區教育科學“十四五”規劃2021年度課題“基于深度學習的科學區域游戲評價的實踐研究”（立項批準號：KYY2109）階段研究成果。