走近孩子需“三看”

唐歡歡

摘 要：觀察是了解兒童的體驗、評估兒童發展的重要途徑，因此，可以說，幼兒園活動課程的評價始于觀察。在課程評價中，我們可以將觀察定義為“看得見，看得清，看得懂”。即：教師能發現幼兒的行為表現，能探尋幼兒游戲行為背后教育契機；教師能理解并篩選有教育價值的信息，能利用觀察結果做出教育策略的判斷，支持并滿足幼兒的需要。兒童行為觀察與支持是幼兒園教師必備的專業素養，也是“以幼兒為本”的現代幼兒園課程實施的基本要求，更是幼兒園質量提升的重要基石。

關鍵詞：指南；幼兒；觀察；三看

【中圖分類號】G610? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1005-8877（2023）02-0087-03

《幼兒園教育指導綱要 （試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一位幼兒發展，提高教育質量的必要手段。”因此，評價是幼兒園活動課程實踐系統的基本要素，缺少了評價，課程的實踐系統就是不完善的，也是缺乏反饋和動力的。觀察也自然就成了了解兒童的體驗、評估兒童發展的重要途徑。通過“三看”進一步發現和接納、理解和識別、支持和滿足兒童的需要。《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）同樣也提出，發現每個幼兒的進步并在全面觀察、了解幼兒的基礎上發現每一個幼兒都有其發展方面的優勢，這些發現就是幼兒的潛能，當我們發現和了解了她們的潛能，就可能通過提供適當的環境和活動拓展和提升他們的經驗，促其進步。

1.看得見——發現與接納兒童的需要

幼兒活動主題有時來源于幼兒與環境的互動作用，環境作為幼兒園的一種隱性課程，應具有教育、記錄的功能，并能不斷激活幼兒內在的學習動機，教師要能發現幼兒與環境的互動。心理學家羅伯特說過：“人離開環境，無行為可言。”幼兒與周圍環境的相處對其成長具有重要的作用。

案例：吃完了點心，帥帥放好椅子，輕輕地走到了前面的墻飾前，左看看右看看，眼神集中在自己做的調查記錄那里，上面呈現的是孩子們自己的繪畫及爸爸媽媽們的解讀，一份一份的調查記錄錯落有致地張貼在主題墻上，他開始伸手翻看記錄表。只見帥帥從最上面的調查表看起，看了一會，便蹲了下來，開始用兩只手翻越下面的調查表，教師走近，觀察他，他也沒有發現老師。認真地輕輕地一張一張地翻看，一直在聚精會神地看，一刻也沒有離開，眼睛也沒有離開過主題墻面。

分析與反思：主題墻是班級孩子們針對班級主題開展的互動形式之一，教師發現幼兒喜歡駐足與其發生互動，可見上面是孩子們在主題活動《我運動我快樂》中各階段學習和操作的過程軌跡，有展示的，有操作的內容，它承載著孩子們活動的動態過程。

著名心理學家皮亞杰提出：“兒童認知發展是在與周圍環境的互動中積極主動構建的。”當教師發現這一點后，對班級環境的創設更加能夠從兒童的視角出發，形成師幼共創式的班級主題與區域環境。

《指南》提出，每個人的背景和學習方式不同，只有教師深入觀察、客觀評價并提出適當的支持，才能更有利促進每一個體的發展。

在混齡山楂林活動時，因為每個孩子的認知和能力水平不一樣，對事物的外在特征感知也是不一樣的，對山楂的理解和關注點必然存在很大的差異，有的關注山楂枝干、有的喜歡它的色彩，有的注意到它上面的蒂，等等，表現出的山楂造型也是多姿多彩的，作品極為豐富，混齡活動開展過程中正如《指南》中所說，要尊重幼兒發展的個體差異性。教師通過作品能夠發現幼兒對事物外在特征的不同理解和關注，應該接納孩子不一樣的觀察視角和表現方式，每個幼兒都從自己的理解視角表現眼中物，要能見他們所見，并給予鼓勵和肯定。

2.看得清——理解與識別兒童的需要

活動的實施是一個復雜而持續的過程，包含預設、過程、成果等環節，活動課程的實施側重于活動過程，強調幼兒在活動中的行為，活動過程的實施是一個不斷演化的過程，在這個過程中，教師會遇到孩子們很多的狀況，孩子們也會出現很多的想法和興趣的轉移，這就對教師提出更高的要求，捕捉有價值的“點”，對活動的內容組織與實施進行不斷修整，以便其能更加符合幼兒的需要。立足于活動的具體實施，還得看教師對活動的組織，幼兒對活動的喜愛，所以教學“課堂”便顯得尤為重要。每個學期都會開展教師的課堂教學觀摩與研討，這里的“課堂”指的是教師有組織有計劃的活動過程，可以是室內活動，也可以是室外開放性活動與場所等。根據活動的需要，可以安排一月一課一摩（即每個月都安排一個活動），可以同課異構，也可以異課多摩，根據具體情況而定，開展教師間的觀摩互動，目的則是更好地優化集體教學，教師觀察幼兒在活動開展時的表現與參與度，看幼兒之間的互動與學習方式，了解幼兒在活動過程中的語言交流、合作交往、解決問題的方法等。

《綱要》中在對幼兒園教育活動目標和內容的制定與選擇上，也做出了如下要求：既適合幼兒現有水平，又有一定的挑戰性；既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展；既貼近幼兒生活來選擇其感興趣的事物與問題，又有助于拓寬幼兒的視野。面對幼兒的不同年齡層次和不同能力水平，教師在設計活動時通過材料提供、實施策略、分組操作、個別指導等形式滿足幼兒各自現有的水平與需要，又能讓他們跳一跳就能夠得著，循序漸進地進行深入探究與互動。

《指南》中首先指出，幼兒階段是兒童身體發育和機能發展極為迅速的時期，也是形成安全感和樂觀態度的重要階段。在討論體育鍛煉項目活動時，為促進集體中幼兒的身體動作的綜合發展和與同伴之間挑戰運動中彼此情感的建立。我們嘗試開展戶外大陽光體育活動，即年級組所有孩子在大操場上按照環形內外的游戲項目自由選擇，根據教師平日對孩子的觀察發現她們好跑、愛動、樂玩，于是在外環就設有快速奔跑區、翻爬區、跨欄區、鉆滾區等，盡情釋放孩子的好玩好動天性，鍛煉孩子的體能和堅持性；內圈有小型多樣的互動小項目，動作稍微柔和一些，內外圈形成鮮明的對比與調劑，兩圈互不干涉。

通過一段時間的實踐，教師在觀察中發現問題，進而師幼共同討論，又結合他們的需要對環形裝備進行了調整，即環形上的所有游戲都是圍繞環形開展的，不停循環玩耍。右圖箭頭部分為快速跑區，充分發揮孩子的天性，讓他們會玩，敢玩，愛玩，樂玩，肆意奔跑、前方墊子上翻滾，使勁兒投擲遠處，助跑跨跳不同的高度（幼兒視能力自由選擇跨欄），上下山坡路，按照各自獨特的方法穿過籠子架，分成兩組目的一是滿足不同層次幼兒的需要，自由選擇游戲，二是分散人群，爬上崎嶇不平的輪胎后縱身一躍到地墊上，迅速爬起來穿過障礙，繼續快速奔跑。一直循環玩耍，過程中有速度區，有緩慢區，可以幫助幼兒適當控制，動靜交替，劇烈運動和舒緩運動相結合。而中間的內心塊則是膽量的較量，勇氣挑戰就在此區顯現。

在理解和尊重幼兒的基礎上，教師針對性地開展觀察與記錄，清晰地了解到孩子的需求，從而一次次調整和完善活動方案，時刻踐行著《指南》精神。

3.看得懂——支持與滿足兒童的需要

異齡幼兒之間都會有意識、無意識地發生各種自然互動，教師及時捕捉到孩子的“亮點”，有的發生在大齡與小齡之間，有的發生在同齡之間，教師進行個別與跟蹤性觀察，通過文本記錄、視頻、錄音、照片、作品等手段方式留下混齡孩子們的“精彩”，通過分析，由現象到本質，在后期的活動中給予有針對性的指導，及時完善活動實施計劃，調整活動指導策略。在進行幼兒觀察時，教師有意識地觀察幼兒互動，記錄下幼兒間的客觀事實，總結幼兒行為表現，在總結表現行為時，要就事論事，不做最終的、決定性的評價，結論僅僅是總結兒童在這次活動中表現出的行為特點，總結行為后，便初步了解幼兒的行為，此時，需要做一個關鍵性步驟：評價幼兒行為，尋找支撐，提出合理性建議和改進措施，輔以記錄圖表，能夠進一步支持并滿足兒童的發展需要。

如何觀察與評價集體活動中兒童的表現呢？一個集體活動好不好，根本標準在兒童，這意味著兒童是活動的主體，兒童在活動中，是否饒有興趣地聽、看、想、說、做，教師是否提供聽、看、想、說、做的時間、空間和材料。假定活動時間20分鐘，兒童在前10分鐘就走神、打哈欠，尤其是年齡層次水平不同，性格特點迥異的孩子們，其有意注意力時間本身就各具特點，所以不能單一看行為本身，教師結合兒童的現有發展水平，具體分析課程中的表現，找出行為背后的行為原因和意義，支持幼兒有益活動，幫助幼兒進步，才是活動的價值。觀察包含有意觀察和無意觀察，正式觀察和非正式觀察等，我們通常會采用書面記錄、個案、圖表法、抽樣、敘事等形式和方法。每一種方法適用于不同的范圍和作用，比如，個案記錄可以了解一個兒童的行為發展變化，滿足幼兒個性化的需要；瞬間記錄可以快速了解班級中幼兒的整體表現；軼事記錄可以捕捉到幼兒具有里程碑式的有意義的事件；非正式的可以全面了解不同領域等方面的表現等等。總之，恰當的觀察方法可以幫助我們客觀記錄、總結幼兒的行為，在做評估分析時，為解析幼兒行為，提供可靠的依據；在課程審議時，為課程設置與調整，提出有價值的建議；在做幼兒成長檔案時，為完整呈現幼兒的發展，提供了有力而真實的佐證材料……

幼兒園活動課程源于幼兒，以幼兒為本，基于幼兒為中心的教育教學理念出發，探究的內容來源于孩子的世界。通過“爬山虎趣聞”系列探究活動，滿足了孩子對大自然中植物的探究興趣孩子大帶小，小學大式的觀察、探索與自我總結，從而積累了關于爬山虎的一些知識與經驗。幼兒園的孩子充滿好奇心，求知欲。當他們提出問題時，教師應該給予充分的理解、支持和尊重。《指南》中也說，成人要善于發現和保護孩子的好奇心，充分利用自然和實際生活中的機會，引導幼兒通過觀察、交流等方法，學習發現問題、分析和解決問題的能力。教師應該幫助幼兒不斷積累經驗，提供一定的支持性環境和機會，滿足他們不同的需要，讓幼兒結伴去發現、觀察、討論。孩子們討論激烈之時就是他們思想碰撞，知識交換之時，他們通過自己的看、摸等多種感官認識這種“新型植物”，不同年齡幼兒有著不同的認知經驗，感受也不一樣，你一言我一語，大家彼此都在交換著各自對它的認識，不斷挖掘幼兒已有認知經驗，教師這時候就是“傾聽”和“觀察”，聽孩子們的心聲和想法，因為他們正在相互討論、互相學習；觀察他們的動態，時刻了解孩子內心世界，他們在做些什么，他們是如何發現問題，又如何試圖自己解決問題的。當我們了解到孩子的水平，更好地理解孩子的需要時，我們將提供活動資源與活動材料等支持，引發孩子新的思考，獲得新的認知經驗。如，他們在需要的時候給予適當的引導和幫助，哪怕是孩子的一個求助或期待的眼神，幫助他們繼續進行深入探究式的學習，構架延續討論的支持性策略。目的就是引發他們更加深入的探討、交流和學習。

在一次外出親自然時，孩子們在奔跑途中無意間發現了一個大洞，孩子們為了堵住大洞，共同找了很多的材料，可是都禁不住自己一腳踩下去，最后在不遠處“禁止放風箏”指示牌的啟發下，做個標記告訴別人：“前方有洞，小心！”其實幼兒只見彼此互動中產生的自然沖突和分歧，教師不到萬不得已可以不用出手“相助”，而是需要耐心觀察，靜靜等待孩子們是否可以自己想辦法解決，果然，幼兒嘗試去自我為中心，學會妥協，通過協商、討論來解決問題。

4.結語

《指南》中指出，幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲與日常生活中進行。只有教師注重日常幼兒行為表現的觀察，抓住幼兒的一日活動環節，做到客觀觀察，評價得當，才能把觀察后的發現與教師的實踐反思聯系起來，提出建議要求，教師不斷調整，使教育策略有理、有據、有針對性、有價值性。通過對《指南》的深度學習和理解，教師做到在眾多的現象中確定自己的觀察點，在眾多的行為和關系中確定自己的聚焦點，在眾多的感官信息中選擇自己的記錄內容，有效記錄有意義的內容，教師通過科學的觀察，獲取幼兒常態行為以及行為變化的過程，進而總結出幼兒的行為特點。只有這樣，教師才能做到：“眼中有兒童，心中有課程。” 教師才能真正看得見、看得清、看得懂兒童。

參考文獻

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[3]李林娟.何以讓幼兒的思維更飛揚——基于《3-6歲兒童學習與發展指南》開發幼兒思維的策略探究[J].科普童話，2019（16）.