面向新時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)：?jiǎn)栴}與思考

陳昌來(lái)，寧柏慧

（上海師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院，上海 200234）

一、引言

我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)萌芽于殷周到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，在那個(gè)時(shí)代，學(xué)校教育已經(jīng)相當(dāng)發(fā)達(dá)，先后建立了官學(xué)和私學(xué)。許慎《說(shuō)文解字》“敘”中說(shuō)：“周禮八歲入小學(xué)，保氏教國(guó)子先以六書(shū)。”據(jù)段玉裁注引《大戴禮·保傅篇》說(shuō)：“及太子少長(zhǎng)……則入于小學(xué)，小學(xué)者所學(xué)之宮也。……古者年八歲而出就外舍，學(xué)小藝焉，履小節(jié)焉。束發(fā)而就大學(xué)，學(xué)大藝焉，履大節(jié)焉。”“小藝”有六種，其中之一是“六書(shū)”，就是關(guān)于語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，當(dāng)然也就有了語(yǔ)言文字的教學(xué)。當(dāng)時(shí)不僅有正規(guī)的童蒙學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的課本，如《史籀篇》及后代的《倉(cāng)頡篇》等，而且形成一定的教學(xué)理念，如《論語(yǔ)》《禮記·學(xué)記》《荀子·勸學(xué)篇》等論著就對(duì)教與學(xué)的方法、技巧給予了一定的總結(jié)。可見(jiàn)，我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)有幾千年的歷史。但直到20 世紀(jì)初“語(yǔ)文”才在學(xué)校獨(dú)立設(shè)科，當(dāng)時(shí)稱(chēng)“國(guó)文”，1920 年改稱(chēng)“國(guó)語(yǔ)”，1949年以后稱(chēng)“語(yǔ)文”。現(xiàn)階段，我國(guó)從小學(xué)到高中都開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程。

目前我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)諸多問(wèn)題尚存，誠(chéng)如呂叔湘所言：“中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果很差，中學(xué)畢業(yè)生語(yǔ)文水平低，大家都知道，但是對(duì)于少、慢、差、費(fèi)的嚴(yán)重程度，恐怕還認(rèn)識(shí)不足。”“十年上課總時(shí)數(shù)是9160 課時(shí)，語(yǔ)文是2749 課時(shí)，恰好是30%。十年的時(shí)間，2700 多課時(shí)，用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事！”①呂叔湘：《呂叔湘論語(yǔ)文教育》，河南教育出版社1995 年版，第31 頁(yè)。1987 年，國(guó)家教委委托華東師范大學(xué)組織實(shí)施全國(guó)初中三年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀抽樣調(diào)查。有人把這次調(diào)查的初三語(yǔ)文水平狀況總結(jié)為“四差”，即對(duì)字的書(shū)寫(xiě)和應(yīng)用能力差、對(duì)知識(shí)的靈活遷移和綜合運(yùn)用的能力差、寫(xiě)作能力差、社會(huì)應(yīng)用能力差。雖然造成語(yǔ)文教學(xué)效果差的原因是多方面的，但對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的基本認(rèn)識(shí)肯定影響了語(yǔ)文教學(xué)效果。

自20 世紀(jì)70 年代末以來(lái)，我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)界一直在嘗試對(duì)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行改革。尤其是進(jìn)入21 世紀(jì)，語(yǔ)文教育理念發(fā)生了變化，教育部頒布了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2022年修訂）》，2022 年頒布了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文的課程性質(zhì)、課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、課程實(shí)施以及相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)、教材編寫(xiě)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課程資源等進(jìn)行了明確的闡釋。但目前一些主要理論問(wèn)題沒(méi)有得到很好的解決。這些問(wèn)題包括：（1）關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)和任務(wù)；（2）關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化選擇；（3）關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力訓(xùn)練的關(guān)系；（4）關(guān)于文和道的關(guān)系；（5）關(guān)于教和學(xué)的關(guān)系；（6）關(guān)于傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的研究和民族化、現(xiàn)代化語(yǔ)文教育體系的構(gòu)建。其他還如漢語(yǔ)拼音教學(xué)與漢字教學(xué)的關(guān)系、母語(yǔ)教學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系、整本閱讀與碎片化閱讀的關(guān)系、閱讀教學(xué)與寫(xiě)作能力培養(yǎng)的關(guān)系、傳統(tǒng)經(jīng)典作品與現(xiàn)當(dāng)代作品的關(guān)系等。本文先重點(diǎn)討論“語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)”和“語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)”兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。

二、什么是語(yǔ)文：關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)與目的的討論

今天對(duì)于中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中諸多問(wèn)題的爭(zhēng)論，歸根結(jié)底是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的爭(zhēng)論：是基于純粹的語(yǔ)言本體和語(yǔ)言技能，將語(yǔ)文課作為一門(mén)語(yǔ)言工具的習(xí)得平臺(tái)；還是堅(jiān)持將思維載體和文化媒介視為語(yǔ)言的本質(zhì)，以其所承載的人文內(nèi)容、品質(zhì)、意蘊(yùn)為最終旨?xì)w？進(jìn)入21 世紀(jì)以來(lái)，人們對(duì)于語(yǔ)文的工具性和人文性之間的關(guān)系有了更深的認(rèn)識(shí)和理解，并努力尋求二者的平衡，但在實(shí)踐中卻常常不可避免地出現(xiàn)顧此失彼的問(wèn)題。

1. 工具論的基本主張和經(jīng)歷的質(zhì)疑

工具論以語(yǔ)言的工具性和實(shí)用價(jià)值作為中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)和基礎(chǔ)，視語(yǔ)言技能為教學(xué)核心。葉圣陶在《對(duì)于小學(xué)作文教授之意見(jiàn)》一文中提出：“學(xué)生遂以為作文乃國(guó)文科中獨(dú)有之事，其作用但在虛理繳繞，修詞琢句，而于應(yīng)用轉(zhuǎn)不甚措意。迨夫事物當(dāng)前，宜有所撰錄，斯正應(yīng)用之機(jī)會(huì)矣，而欲求應(yīng)用之具竟不可得。庸詎知向以為獨(dú)有之事者，正普通應(yīng)用之利器耶？”①葉圣陶：《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980 年版，第347 頁(yè)。語(yǔ)文的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是“應(yīng)用之利器”，而非傳統(tǒng)觀念中的“載道”，葉圣陶在其后續(xù)發(fā)表的文章中進(jìn)一步明確了語(yǔ)文的工具屬性。呂叔湘也認(rèn)為語(yǔ)文“是人生日用不可缺少的工具”。②呂叔湘：《呂叔湘論語(yǔ)文教育》，河南教育出版社1995 年版，第425 頁(yè)。工具論將語(yǔ)言以及由此產(chǎn)生的各種言語(yǔ)文本類(lèi)比為生產(chǎn)工具和相應(yīng)產(chǎn)品，真正達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)目的的標(biāo)志便是熟練運(yùn)用語(yǔ)言，產(chǎn)出合格準(zhǔn)確的言語(yǔ)產(chǎn)物，從而滿足交流信息、學(xué)習(xí)文化知識(shí)、進(jìn)行工作等實(shí)用要求。正如葉圣陶在《大力研究語(yǔ)文教學(xué)，盡快改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)》中所言：“語(yǔ)文是工具，自然科學(xué)方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會(huì)科學(xué)方面的文、史、哲、經(jīng)，學(xué)習(xí)、表達(dá)和交流都需要使用這個(gè)工具，要做到個(gè)個(gè)學(xué)生善于使用這個(gè)工具。”③顧黃初，李杏寶（主編）：《二十世紀(jì)后期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》，四川教育出版社2000 年版，第388 頁(yè)。

不難發(fā)現(xiàn)，工具論對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，建立于語(yǔ)言在日常生活中的基礎(chǔ)性地位，以及作為內(nèi)容載體和傳遞媒介而之于其他學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性地位，這種認(rèn)識(shí)對(duì)于正確實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)具有非常重要的意義。20 世紀(jì)末，張志公同樣以“生產(chǎn)工具”進(jìn)行類(lèi)比：“想要讓一個(gè)人熟練使用生產(chǎn)工具，僅僅講道理是不夠的，更要讓其在現(xiàn)場(chǎng)中使用；語(yǔ)文作為一種工具，也應(yīng)當(dāng)在實(shí)際的交流運(yùn)用場(chǎng)合中進(jìn)行充分的訓(xùn)練和親身實(shí)踐，而不是空講道理。”④張志公：《張志公語(yǔ)文教育論集》，人民教育出版社1994 年版，第23-24 頁(yè)。不過(guò)，作為工具的語(yǔ)文與生產(chǎn)工具存在巨大區(qū)別。其一，二者與各自產(chǎn)物之間的關(guān)系不同：生產(chǎn)工具一旦完成其生產(chǎn)任務(wù)就會(huì)被擱置，其與產(chǎn)品之間不再關(guān)聯(lián)。但在語(yǔ)文教學(xué)中，通過(guò)語(yǔ)言工具制造的言語(yǔ)和文本又是學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言工具的材料，于是語(yǔ)文成為集“工具、材料、制成品為一體的語(yǔ)文”。⑤顧之川：《語(yǔ)文課程與考試論》，山東教育出版社2021 年版，第35 頁(yè)。其二，作用的對(duì)象不同，語(yǔ)文作用的對(duì)象是人的思想，是社會(huì)交際的工具、思維的工具、文化傳承的工具。數(shù)學(xué)、物理、歷史、地理等學(xué)科的學(xué)習(xí)都不能離開(kāi)語(yǔ)文這個(gè)工具，這使得語(yǔ)文在教學(xué)中不可避免地體現(xiàn)出跨學(xué)科性。在掌握語(yǔ)文“工具”的過(guò)程中，學(xué)生的思維水平、想象力和道德修養(yǎng)都得到了提升。這些雖然不是語(yǔ)文教學(xué)的基本功能，卻是其在發(fā)揮工具功能時(shí)衍生出的功能。因此，有學(xué)者在討論語(yǔ)文的工具功能時(shí)提出了“以誰(shuí)為主”的問(wèn)題，認(rèn)為“語(yǔ)文既不能‘喧賓奪主’，也不能‘為主獨(dú)尊’”①?gòu)堉竟f文公：《工具·實(shí)用·現(xiàn)代化》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1996 年第11 期，第4-5 頁(yè)。，即運(yùn)用語(yǔ)文這種工具的能力是“主”，但如果教師僅就能力培養(yǎng)能力，就工具論工具，那就極大地弱化了語(yǔ)文的教育功能。而語(yǔ)文的教育功能早在1912 年頒布的《小學(xué)校教則及課程表》和1916 年頒布的《國(guó)民學(xué)校令施行細(xì)則》中均有所說(shuō)明：“國(guó)文要旨，在使兒童學(xué)習(xí)普通語(yǔ)言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力，兼以啟發(fā)其智德。”②課程教材研究所：《20 世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷》，人民教育出版社1999 年版，第11-12 頁(yè)。即語(yǔ)文能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

對(duì)于語(yǔ)文的工具性的認(rèn)識(shí)也經(jīng)歷了一些演變。總體上關(guān)于中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的各類(lèi)綱要③本文所涉及的1900-1999 年間的課程標(biāo)準(zhǔn)參見(jiàn)人民教育出版社1999 年出版的《20 世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷》。都不同程度地關(guān)注了語(yǔ)文的工具性。小學(xué)課綱中，20 世紀(jì)初提出“練習(xí)運(yùn)用本國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)，以為表情達(dá)意的工具，以期全國(guó)語(yǔ)言相通”④課程教材研究所：《20 世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷》，人民教育出版社1999 年版，第16 頁(yè)。，“指導(dǎo)兒童練習(xí)運(yùn)用國(guó)語(yǔ)，養(yǎng)成其正確的聽(tīng)力和發(fā)表力”⑤岳增學(xué)，孫福坤：《關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的重新認(rèn)識(shí)——兼評(píng)“工具性”、“人文性”、“言語(yǔ)性”》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2005 年第4 期，第50-54 頁(yè)。，“指導(dǎo)兒童體會(huì)字句的用法，篇章的結(jié)構(gòu)，實(shí)用文的格式，習(xí)作普通文和實(shí)用文，養(yǎng)成其發(fā)表情意的能力；指導(dǎo)兒童習(xí)寫(xiě)范字和應(yīng)用文字，養(yǎng)成其正確、敏捷的書(shū)寫(xiě)能力。”⑥課程教材研究所：《20 世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷》，人民教育出版社1999 年版，第30 頁(yè)。中學(xué)階段的要求相比小學(xué)有所進(jìn)階，即程度上加以深化。譬如《中學(xué)校令施行規(guī)則》認(rèn)為語(yǔ)文教育的要旨在于“通解普通語(yǔ)言文字，能自由發(fā)表思想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學(xué)之興趣，兼以啟發(fā)智德”。⑦課程教材研究所：《20 世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷》，人民教育出版社1999 年版，第272 頁(yè)。《初級(jí)中學(xué)國(guó)文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》提出國(guó)文教育的目的在于“養(yǎng)成運(yùn)用語(yǔ)體文及語(yǔ)言充暢地?cái)⒄f(shuō)事理及表達(dá)情意的技能”，“養(yǎng)成了解平易的文言文書(shū)報(bào)的能力”。⑧課程教材研究所：《20 世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷》，人民教育出版社1999 年版，第282 頁(yè)。到20 世紀(jì)50 年代，片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文是“社會(huì)主義教育的有力工具”，“社會(huì)斗爭(zhēng)和發(fā)展的工具”，其基本屬性為“政治工具”。到20 世紀(jì)60 年代，語(yǔ)文界經(jīng)歷了關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)目的與任務(wù)的大討論，其中，1963 年的《全日制小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》用簡(jiǎn)短的表述明確了語(yǔ)文的工具性：“語(yǔ)文是學(xué)好各門(mén)知識(shí)和從事各種工作的基本工具。”⑨岳增學(xué)，孫福坤：《關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的重新認(rèn)識(shí)——兼評(píng)“工具性”、“人文性”、“言語(yǔ)性”》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2005 年第4 期，第50-54 頁(yè)。同年頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》也有此表述。到世紀(jì)之交，學(xué)界對(duì)語(yǔ)文的工具屬性有了更加深入的認(rèn)識(shí)，顧黃初認(rèn)為，語(yǔ)言和文字都是工具，一個(gè)是思維和交流的工具，另一個(gè)是記錄思維成果的工具。語(yǔ)文教學(xué)中要將兩個(gè)類(lèi)別統(tǒng)一起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生知行合一。⑩顧黃初：《顧黃初語(yǔ)文教育文集（上）》，人民教育出版社2002 年版，第78-79 頁(yè)。

由此可知，語(yǔ)文的工具性是一個(gè)經(jīng)典的議題，雖然在不同時(shí)期、不同發(fā)展階段以不同的方式被提出，但是，對(duì)于“工具性是語(yǔ)文的基本性質(zhì)”是存在共識(shí)的。

不過(guò)工具論也不時(shí)遭遇質(zhì)疑與反對(duì)，有學(xué)者甚至直截了當(dāng)?shù)刂赋觯骸罢Z(yǔ)文教學(xué)步履維艱，工具論負(fù)有主要責(zé)任。”?胡立根：《走出困惑》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1999 年第8 期，第5-7 頁(yè)。主要原因可歸納為：其一，工具論導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)模糊。根源在于工具論沒(méi)有對(duì)語(yǔ)言和文章進(jìn)行明確的區(qū)分，認(rèn)為語(yǔ)文等于語(yǔ)言，進(jìn)而等同于文章。而每一篇文章其實(shí)都是一個(gè)“具體而微”的語(yǔ)文智能綜合體，容納了語(yǔ)言、情意、思想、智能等層面，幾乎包羅萬(wàn)象，一切皆可探索。其二，工具論阻礙了學(xué)生“學(xué)以致用”。在教學(xué)中，工具論將文章作為靜態(tài)的客觀存在物來(lái)對(duì)待，然而文章的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，其中就產(chǎn)生了矛盾，很多人雖然在中小學(xué)階段學(xué)習(xí)了很多課文，卻依然無(wú)法在生活中使用“工具”。其三，工具論使語(yǔ)文偏離了根本的“人”。

因此，人文論雖非語(yǔ)文教學(xué)改革的出路，但它指出了工具觀只重工具而不重人的問(wèn)題①李廷明：《語(yǔ)文課的根本失誤：工具觀》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2001 年第4 期，第13-15 頁(yè)。，且工具論在本質(zhì)上是一種“全面的”“絕對(duì)平衡的”二元論，二元論在邏輯上是一種絕對(duì)的理論矛盾②李海林：《語(yǔ)文工具論批判》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1996 年第5 期，第2-5 頁(yè)。，故對(duì)工具論的反思從未停止。

2. 人文論的基本主張和經(jīng)受的質(zhì)疑

漢語(yǔ)中的“人文”原指社會(huì)制度和詩(shī)書(shū)禮樂(lè)教化范疇，發(fā)展到現(xiàn)代，泛指人類(lèi)社會(huì)的各種文化現(xiàn)象。在語(yǔ)文學(xué)科中強(qiáng)調(diào)人文性，可以追溯至我國(guó)傳統(tǒng)的“文”“道”之辯，以及由此發(fā)展而來(lái)的“工具性”“思想性”對(duì)舉的分析框架；隨著“人文”一詞的內(nèi)涵在現(xiàn)代的泛化，“思想性”逐漸被納入涵蓋面更廣的“人文性”，具體到語(yǔ)文學(xué)科當(dāng)中，主要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文承載著各民族豐厚的歷史文化信息，因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)文應(yīng)沉浸于思想教育、歷史教育、審美教育和文化教育，并注重這一過(guò)程中的個(gè)人體驗(yàn)和感受，從而達(dá)到充實(shí)人文知識(shí)、熏陶思想品行、發(fā)展個(gè)性、培養(yǎng)創(chuàng)造力和健全人格等目的。

出于對(duì)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的工具論的反駁，人文論于20 世紀(jì)80 年代末出現(xiàn)，并在90 年代至世紀(jì)之交聲勢(shì)漸盛，一度成為主流思潮。支持人文論的學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)文不是單純的工具，而是人的精神活動(dòng)、生命活動(dòng)，作為語(yǔ)文教育的本質(zhì)特征，人文性集中體現(xiàn)了語(yǔ)文課程及其教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值與意義。此外，語(yǔ)文教學(xué)中人文性與工具性之間的關(guān)系既不是非此即彼的對(duì)立，也不是從屬或附帶。學(xué)者在談及人文性時(shí)都強(qiáng)調(diào)，人文論從未企圖以人文取代語(yǔ)文，人文性的滲透是為了讓人們對(duì)語(yǔ)文的本質(zhì)認(rèn)識(shí)更加深刻，不是像掌握純粹工具的使用技術(shù)一樣，而是進(jìn)入人文的層面培養(yǎng)學(xué)生正確理解、運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字（即母語(yǔ)）的能力；將人文性貫徹于語(yǔ)文教學(xué)，就是“堂堂正正要求人文認(rèn)認(rèn)真真、切切實(shí)實(shí)滲透于語(yǔ)文之中，滲透于閱讀、寫(xiě)作之中，滲透于文本之中，滲透于每個(gè)段落、句子、詞語(yǔ)、標(biāo)點(diǎn)之中”。③王尚文：《一弦一柱思華年——我看語(yǔ)文教育60 年的理論爭(zhēng)鳴》，《人民教育》2009 年第18 期，第48-51 頁(yè)。強(qiáng)化人文論的多是一線的教師，他們以極其敏感的問(wèn)題意識(shí)和很強(qiáng)的責(zé)任感看到了語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題，不約而同地將根源指向了工具論。如李海林基于自己十幾年語(yǔ)文教學(xué)的思考與困惑，在1996年發(fā)文公開(kāi)反對(duì)工具論，他從高考語(yǔ)文試卷入手，指出：“迄今為止的高考語(yǔ)文試卷，不斷地在演變，但它始終沒(méi)有走出考語(yǔ)文知識(shí)的框架……所謂高考對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的影響，其實(shí)就是工具論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的影響，因?yàn)橹钡侥壳盀橹梗呖荚嚲淼牧⒁饣旧弦簿褪枪ぞ哒摰牧⒁狻！雹芾詈Ａ郑骸独硇耘c激情——我對(duì)語(yǔ)文的追尋》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2004 年第14 期，第4-6 頁(yè)。于漪在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生作文、閱讀的諸多問(wèn)題都源于工具論，如學(xué)生作文常使用“文字技巧”，無(wú)法保證作文思想和質(zhì)量；學(xué)生閱讀常忙于摳字眼、摳層次“用以備考”。基于這類(lèi)問(wèn)題，于漪認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)工具論無(wú)可非議，但語(yǔ)文絕不等同于一般的生產(chǎn)工具和生活工具，語(yǔ)言是表達(dá)思想進(jìn)行交際的工具，是思維的物質(zhì)外殼，是信息的載體，并指出，“不承認(rèn)語(yǔ)文的人文性，必然是只注重語(yǔ)文形式，忽視語(yǔ)文內(nèi)容。文化內(nèi)涵本是語(yǔ)文的固有根基，教材中的任何課文都是思想內(nèi)容和語(yǔ)言形式的統(tǒng)一體，不可分割”。⑤于漪：《弘揚(yáng)人文改革弊端——關(guān)于語(yǔ)文教育性質(zhì)觀的反思》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1995 年第6 期，第2-5 頁(yè)。人文性的提出是對(duì)人們關(guān)于工具論一些極端化認(rèn)識(shí)的糾偏，是對(duì)“什么是真正的語(yǔ)文”的更加立體和深入的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)然，純粹的人文論也有明顯的局限，對(duì)其過(guò)度強(qiáng)調(diào)會(huì)導(dǎo)致矯枉過(guò)正。顧之川將語(yǔ)文的人文論局限性總結(jié)為三個(gè)方面⑥顧之川：《語(yǔ)文課程與考試論》，山東教育出版社2021 年版，第41-51 頁(yè)。：第一，混淆了教育與語(yǔ)文的界線。人文論堅(jiān)持“育人”和“立人”，但這需要所有學(xué)科、所有學(xué)段協(xié)同完成。如果全部寄希望于中小學(xué)語(yǔ)文，顯然夸大了中小學(xué)語(yǔ)文教育的效能。持類(lèi)似觀點(diǎn)的還有葉圣陶⑦劉國(guó)正（主編）：《葉圣陶教育文集》（第三卷），人民教育出版社1994 年版，第51-52 頁(yè)。，他不反對(duì)在語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)切我國(guó)的現(xiàn)狀，但如果因此而忘記了語(yǔ)文教育的根本任務(wù)，把語(yǔ)文上成思想品德課，那就出現(xiàn)問(wèn)題了。第二，人文論無(wú)法揭示語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)。其本質(zhì)與第一點(diǎn)相似，都是夸大了語(yǔ)文的功能。語(yǔ)文就是一門(mén)功課，不等于整個(gè)人文科學(xué)，因此，不能用人文科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求語(yǔ)文課。中小學(xué)語(yǔ)文應(yīng)該集中精力教學(xué)生如何聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，就是葉圣陶提出的語(yǔ)文課程的“獨(dú)當(dāng)之任”：培養(yǎng)學(xué)生正確理解與運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。第三，未全面理解工具論。工具論并非只講知識(shí)或只講訓(xùn)練，也并非把語(yǔ)文“知識(shí)化”，把教師“工具化”，這是對(duì)工具論的誤解，未全面理解工具論的內(nèi)涵。因此，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的工具性和人文性進(jìn)行更深入的辯證認(rèn)識(shí)，對(duì)工具論和人文論展開(kāi)進(jìn)一步的調(diào)和，勢(shì)在必行。

3. 人文論與工具論的調(diào)和

由于工具論和人文論都存在局限，學(xué)者們進(jìn)而嘗試對(duì)語(yǔ)文課程的“工具（形式）”與“人文（內(nèi)容）”的關(guān)系做出辯證的總結(jié)。徐林祥認(rèn)為，工具性與人文性的關(guān)系就如同“道”與“文”的關(guān)系，既相分不雜，又相依不離。語(yǔ)文課程既是“工具學(xué)科”，是“形式訓(xùn)練”的學(xué)科，是旨在發(fā)展學(xué)習(xí)其他學(xué)科所必需的知識(shí)、技能的學(xué)科；又是“人文學(xué)科”，是“內(nèi)容學(xué)科”，是以理解、創(chuàng)造或表達(dá)思想為課題的“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”的學(xué)科。由此得出結(jié)論，語(yǔ)文課程具有工具性與人文性統(tǒng)一的特點(diǎn)。①徐林祥：《語(yǔ)文教育回望與前瞻》，山東教育出版社2021 年版，第51 頁(yè)。這在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中有明確表述：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”②中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf，最后登錄日期：2023 年10 月28 日。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020 年修訂）》中也有同樣的表述。

當(dāng)然，工具性與人文性如何統(tǒng)一，依然有不同的看法。關(guān)于工具性與人文性的關(guān)系，在20 世紀(jì)末相對(duì)比較一致的觀點(diǎn)是，語(yǔ)文課在增強(qiáng)人文性的同時(shí)也不能忽視或抹殺工具性。人文性與工具性相輔相成，那種只要人文性、不要工具性的看法，是很不妥當(dāng)?shù)摹＂垲欀ǎ骸吨袑W(xué)語(yǔ)文課程教材專(zhuān)家研討會(huì)綜述》，《課程·教材·教法》1999 年第8 期，第5-8 頁(yè)。王榮生認(rèn)為，無(wú)論贊同誰(shuí)還是駁斥誰(shuí)，人們似乎能夠輕易地辨認(rèn)出“這些個(gè)目標(biāo)”屬于“工具性”，“那些個(gè)目標(biāo)”屬于“人文性”，人文性與工具性與其說(shuō)被用作分析語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)的框架，不如說(shuō)被當(dāng)成了一種方便的“論辯結(jié)構(gòu)”。④王榮生：《論語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)的分析框架（上）》，《教育探索》2001 年第12 期，第64-66 頁(yè)。因此，王榮生反對(duì)將二者對(duì)立起來(lái)闡釋?zhuān)J(rèn)為二者對(duì)峙，可能是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科、課文課程與教學(xué)目標(biāo)本來(lái)面目的變形過(guò)濾。

王尚文嘗試尋找爭(zhēng)辯的根源，指出二者的根本分歧在于：工具論者認(rèn)為語(yǔ)言在人之外，是可以脫離人而存在的客觀實(shí)體，工具論所倡導(dǎo)的是語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)理論；人文論者認(rèn)為，語(yǔ)言就是人本身，人文論者倡導(dǎo)的是言語(yǔ)學(xué)的教學(xué)理論。⑤王尚文：《一弦一柱思華年——我看語(yǔ)文教育60 年的理論爭(zhēng)鳴》，《人民教育》2009 年第18 期，第48-51 頁(yè)。隨著工具論的發(fā)展變化，與最初提出的內(nèi)容已有所區(qū)別。為了使工具論得到更廣泛的承認(rèn)，抑或解決更多的問(wèn)題，論者盡可能將一切人文元素納入工具論的籃子中。對(duì)于“語(yǔ)文究竟是什么性質(zhì)的學(xué)科”的回答也日益含糊，或認(rèn)為它是包含人文內(nèi)涵的工具學(xué)科，或認(rèn)為它是具有工具和人文兩重性質(zhì)的學(xué)科，即“二重論”。但王尚文認(rèn)為，目前出現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中的諸多問(wèn)題，如內(nèi)容泛化、人文膨脹等，都源于“二重論”，“二重論”從根本上違背了工具論的初衷。對(duì)于該爭(zhēng)論，他指出這種爭(zhēng)論“似乎也并沒(méi)有對(duì)語(yǔ)文教育的發(fā)展產(chǎn)生多大的推動(dòng)力”⑥王尚文：《求同存異，致力于提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)》，《課程·教材·教法》2006 年第7 期，第31-34 頁(yè)。，期望學(xué)界求同存異，將關(guān)注的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到如何培養(yǎng)和提高學(xué)生的語(yǔ)文能力上，著力研究更有效的教法和語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)。

三、為何學(xué)語(yǔ)文：關(guān)于語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)的討論

中華人民共和國(guó)成立以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的變化，不斷在反思中前行，在繼承中超越。

1.“雙基”的提出

所謂“雙基”，是指基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，是對(duì)所有學(xué)科的基本要求。1953 年3 月，教育部頒發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》提出的“得到現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能”⑦中央教育科學(xué)研究所：《中華人民共和國(guó)大事記：1949-1982》，教育科學(xué)出版社1984 年版，第56 頁(yè)。，已經(jīng)有了“雙基”的萌芽。到了20 世紀(jì)60 年代，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)明確了“雙基”。其對(duì)于保證語(yǔ)文的教學(xué)質(zhì)量具有進(jìn)步意義，有效地避免把語(yǔ)文課上成政治課或文學(xué)課。

20 世紀(jì)70 年代至90 年代中期，教育界對(duì)于“雙基”總體上持比較推崇的態(tài)度。庹修明提出：“加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)和基本技能訓(xùn)練是提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的基本途徑，抓語(yǔ)文‘雙基’的教學(xué)中，重點(diǎn)應(yīng)放在字、詞、句、篇上。”①庹修明：《應(yīng)該抓好語(yǔ)文課的“雙基”教學(xué)》，《貴陽(yáng)師院學(xué)報(bào)》1977 年第4 期，第84-88 頁(yè)。葉志盛指出語(yǔ)文教學(xué)中“雙基”是語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)，要打好基礎(chǔ)，落在“實(shí)”處。②葉志盛：《“雙基”和智力兩翼齊飛語(yǔ)文能力才能“起飛”》，《廣州教育》1985 年第2 期，第39 頁(yè)。這些論述在這一時(shí)期的語(yǔ)境中凸顯了語(yǔ)文的工具性功能，表明了當(dāng)時(shí)教育者對(duì)于夯實(shí)語(yǔ)文基礎(chǔ)的需求。基于這一需求，各地紛紛編寫(xiě)出版了《雙基訓(xùn)練綱要》《語(yǔ)文基礎(chǔ)訓(xùn)練手冊(cè)》等，并非常重視練習(xí)的作用，不少一線工作者就如何安排練習(xí)更有效、如何練習(xí)更科學(xué)、如何讓練習(xí)適度等③鄭會(huì)為：《對(duì)中學(xué)語(yǔ)文練習(xí)問(wèn)題的探討》，《華南師院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》1982 年第1 期，第92-98 頁(yè)。進(jìn)行了深入的思考。

除了相關(guān)學(xué)術(shù)討論，在語(yǔ)文課程綱要的編定與執(zhí)行中也充分貫徹了“雙基”理念。在1992 年的《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用）》中，教學(xué)內(nèi)容板塊明確采用了“訓(xùn)練”的表述形式，分為閱讀訓(xùn)練、寫(xiě)作訓(xùn)練、聽(tīng)話訓(xùn)練、說(shuō)話訓(xùn)練四大板塊④課程教材研究所：《20 世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷》，人民教育出版社1999 年版，第525-526 頁(yè)。，各板塊內(nèi)部又分別設(shè)置了具體條目，這些具體條目均是訓(xùn)練的對(duì)象。1996 年的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（供試驗(yàn)用）》延續(xù)了“訓(xùn)練”的表達(dá)方式，把教學(xué)內(nèi)容板塊分為能力訓(xùn)練（包括閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)說(shuō)）、基礎(chǔ)知識(shí)（18個(gè)知識(shí)點(diǎn)）和課文三個(gè)部分。⑤課程教材研究所：《20 世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷》，人民教育出版社1999 年版，第537-539 頁(yè)。從課程大綱的表述中不難看到“語(yǔ)文訓(xùn)練”的影子，體現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文“雙基”的充分重視和落實(shí)。

“雙基”理念重視語(yǔ)文知識(shí)傳授與語(yǔ)文技能訓(xùn)練，提高了語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量，但其強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸和技術(shù)訓(xùn)練，出現(xiàn)了忽視情感態(tài)度價(jià)值觀教育等問(wèn)題，在20世紀(jì)90 年代中期開(kāi)始受到越來(lái)越強(qiáng)烈的質(zhì)疑。鐘啟泉于1996 年發(fā)文明確駁斥“雙基”，他認(rèn)為“雙基”給人一種假象，以為所謂“基礎(chǔ)”是由單純的“要素”構(gòu)成的，然而，知識(shí)是網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的，應(yīng)舍去“知識(shí)能夠還原為要素”的還原主義知識(shí)觀。⑥鐘啟泉：《應(yīng)試學(xué)力與真實(shí)學(xué)力》，《基礎(chǔ)教育課程》2012 年第9 期，第75 頁(yè)。這在很大程度上戳中了“雙基論”的弊病，到20 世紀(jì)末，隨著反對(duì)“雙基”的聲音越來(lái)越大，一次載入我國(guó)課程史的重要變革隨之拉開(kāi)帷幕。

2. 新課程改革與“三維目標(biāo)”

1999 年6 月，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》；2001 年5月，國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》。為了貫徹文件精神，教育部于2001 年6 月發(fā)布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系，先后頒布了各科義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，以及修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)。以此為背景，“三維目標(biāo)”應(yīng)運(yùn)而生。

“三維目標(biāo)”在教育部2001 年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中正式提出，根據(jù)“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度設(shè)計(jì)了課程目標(biāo)。“知識(shí)和能力”關(guān)注的是在語(yǔ)文教學(xué)中要培養(yǎng)現(xiàn)代公民所應(yīng)具有的基本的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力，這是一個(gè)人語(yǔ)文素養(yǎng)的核心要素；“過(guò)程和方法”關(guān)注的是學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中語(yǔ)感的養(yǎng)成和文化的積累、認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)策略的發(fā)展，以奠定其終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的基礎(chǔ)；“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”關(guān)注的是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中高尚的人格情操與審美情趣的發(fā)展，并在這樣一種人文熏陶中使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。教育部2003 年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》同樣從這三個(gè)維度出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，在“課程目標(biāo)”部分提出通過(guò)高中語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五個(gè)方面獲得發(fā)展，并具體為必修課程目標(biāo)和選修課程目標(biāo)。必修課程包含“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”兩個(gè)方面的目標(biāo)，組成“語(yǔ)文1”至“語(yǔ)文5”五個(gè)模塊。每個(gè)模塊都是綜合的，體現(xiàn)“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”的目標(biāo)和內(nèi)容。必修課程五個(gè)模塊的學(xué)習(xí)可在高一至高二兩個(gè)半學(xué)期的時(shí)間里循序漸進(jìn)地完成，也可以根據(jù)需要靈活安排。選修課程設(shè)計(jì)“詩(shī)歌與散文”“小說(shuō)與戲劇”“新聞與傳記”“語(yǔ)言文字應(yīng)用”“文化論著研讀”五個(gè)系列，每個(gè)系列又可設(shè)計(jì)若干模塊。

整體上看，“三維目標(biāo)”的提出并未否定基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，沒(méi)有“知識(shí)和能力”，“過(guò)程和方法”“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”就無(wú)法落實(shí)。由于過(guò)去“系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)”被嚴(yán)重狹隘化，當(dāng)前有必要重新審視對(duì)“系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)”傳授的要求。王榮生指出，能力由（廣義的）知識(shí)構(gòu)成，從語(yǔ)文課程的觀點(diǎn)看，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的培養(yǎng)，首先是個(gè)知識(shí)的問(wèn)題，合意的能力要靠適當(dāng)?shù)闹R(shí)來(lái)建構(gòu)。①王榮生：《從“三個(gè)維度”把握語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)》，《上海教育科研》2003 年第11 期，第69-70 頁(yè)。關(guān)于“過(guò)程和方法”，過(guò)去在語(yǔ)文課程目標(biāo)的單維設(shè)計(jì)中，更關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，掩蓋了過(guò)程與方法，僅關(guān)注客觀的知識(shí)內(nèi)容的記憶，重視標(biāo)準(zhǔn)答案。但實(shí)際上，“過(guò)程與方法”是語(yǔ)文課程中重要的一個(gè)側(cè)面，甚至有時(shí)比知識(shí)與技能更加重要。最后，“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”是針對(duì)過(guò)去片面的工具論提出的，過(guò)去人們未關(guān)注到人文性，忽略了其所蘊(yùn)含的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，造成了語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)人為分裂。語(yǔ)文“三維目標(biāo)”是一個(gè)整體，指向了人的全面發(fā)展，其出發(fā)點(diǎn)在于期望學(xué)生能夠在過(guò)程中掌握方法，獲取知識(shí)，形成能力，培養(yǎng)情感、態(tài)度、價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)全面提升。然而，教師常常未能將“三維目標(biāo)”做整體的理解，因此，在實(shí)踐中往往將其割裂開(kāi)來(lái)或并列起來(lái)，或者為了落實(shí)情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)而在人文性與工具性之間出現(xiàn)了失衡。

3.“核心素養(yǎng)”與“學(xué)科核心素養(yǎng)”

2014 年3 月30 日，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，提出研究制定“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，并指出核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，即學(xué)生應(yīng)具備的“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，要求體系應(yīng)“突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐”。②中華人民共和國(guó)教育部：《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html，最后登錄日期：2023 年10 月28 日。2016 年《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見(jiàn)稿）》發(fā)布，根據(jù)課題組發(fā)布的研究成果，其總體框架是：中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，分為“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與”三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)。③徐林祥：《語(yǔ)文教育回顧與前瞻》，山東教育出版社2021 年版，第394 頁(yè)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》代表了新時(shí)代語(yǔ)文課程新的發(fā)展方向，指出：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)：是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。”④中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202006/t20200603_462199.html，最后登錄日期：2023 年10 月28 日。明確了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。第一，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言的工具性，通過(guò)把握語(yǔ)言文字的特點(diǎn)，從而遵循母語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律。這是學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中起奠基作用。第二，語(yǔ)言與思維的發(fā)展相互依存，語(yǔ)言是思維的外顯形態(tài)，思維的發(fā)展能夠促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展，因此，“思維的發(fā)展與提升”也是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。第三，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程是與美育相融合、進(jìn)行審美教育的過(guò)程，學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字、閱讀經(jīng)典文學(xué)作品、進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的過(guò)程中，鑒賞美，理解美，表達(dá)美，創(chuàng)造美，因此，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中包含“審美鑒賞與創(chuàng)造”。第四，“文化傳承與理解”包括對(duì)本土文化的傳承、對(duì)國(guó)際文化的理解、向生活文化的回歸和對(duì)自然文化的關(guān)愛(ài)，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程本身就是文化理解的過(guò)程，通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字，實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的理解與傳承。

不過(guò)，對(duì)于“學(xué)科核心素養(yǎng)”表達(dá)的合理性，學(xué)界也有不同的聲音。徐林祥指出：“語(yǔ)文核心素養(yǎng)，作為語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，應(yīng)能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)特征。”①徐林祥：《語(yǔ)文教育回望與前瞻》，山東教育出版社2021 年版，第395 頁(yè)。但是，目前這四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)并未反映語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)特征。以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為例，所有的語(yǔ)言都可以此為目標(biāo)，而“思維發(fā)展與提升”也是與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科所共用的。此外，四個(gè)素養(yǎng)構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，而非簡(jiǎn)單疊加起來(lái)。鄭桂華則認(rèn)為，需辯證地看待語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)：一方面，其能彰顯該學(xué)科與其他學(xué)科在育人價(jià)值上的不同，人們需從熟識(shí)的語(yǔ)文學(xué)科要素入手來(lái)理解核心素養(yǎng)，利于實(shí)現(xiàn)新舊兩套課程話語(yǔ)的接軌；另一方面，其存有兩個(gè)邏輯瑕疵，一是與核心素養(yǎng)的本質(zhì)不符，二是容易讓學(xué)習(xí)主體不自覺(jué)產(chǎn)生偏移，從而有違核心素養(yǎng)課程觀提出的初衷。②鄭桂華：《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中“核心素養(yǎng)”之名與實(shí)辨析——以語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為例》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2023 年第2 期，第24-29頁(yè)，第54 頁(yè)。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出：“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。”③中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf，最后登錄日期：2023 年10 月28 日。義務(wù)教育新課標(biāo)修訂的一個(gè)明顯的變化，是不再特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)科核心素養(yǎng)”而只談“核心素養(yǎng)”，轉(zhuǎn)而關(guān)注語(yǔ)文或其他每一門(mén)學(xué)科對(duì)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)所做的貢獻(xiàn)。義務(wù)教育新課標(biāo)從學(xué)生的角度而非學(xué)科的角度談素養(yǎng)，真正地解決了“目中有人”的問(wèn)題。課程與教學(xué)目標(biāo)不再是掌握了多少知識(shí)技能，而是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)技能成長(zhǎng)為一個(gè)什么樣的人，具備什么樣的素養(yǎng)。

總體上，核心素養(yǎng)的提出是對(duì)素質(zhì)教育的內(nèi)涵的具體化，是全面深化教育改革的重要內(nèi)容，同時(shí)也是對(duì)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的落實(shí)，對(duì)教育改革的時(shí)代潮流和國(guó)際潮流的順應(yīng)。每一次課程教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，都帶來(lái)課程觀和教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而影響教學(xué)過(guò)程。

雖然人們基本認(rèn)同“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，達(dá)成了語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)觀，但如何實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的有機(jī)有效統(tǒng)一，在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)哪些方法手段培養(yǎng)核心素養(yǎng)，都是語(yǔ)文教學(xué)未來(lái)要特別關(guān)注的。