初中學校“全員心育”的理念內涵和路徑探索

厲笑影

（上海市世外中學，上海 200233）

青少年學生是社會主義的建設者和接班人，肩負中華民族偉大復興的歷史使命。但同時具備身心發展迅速且不成熟的發展階段性特征，因而容易產生各種心理健康問題。為幫助青少年學生順利度過“青春風暴期”，自1999 年的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》到2023 年的《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025）》，黨和國家愈發重視青少年學生的心理健康教育工作。對學生進行心理健康教育，既是中國教育的優良傳統，又是現代教育的重要祈向。①黃英杰：《試論教育即是立“心”》，《中國教育學刊》2018 年第11 期，第38-43 頁。在此背景下，上海市世外中學依據“大心理健康教育觀”，提出了“全員心育”的理念，并初步探索了全員心育的實踐路徑。

一、緣何：學校心理健康教育的現實瓶頸

在國家教育政策的推動下，學校心理健康教育在課程建設、師資建設等方面取得了顯著成效②俞國良，琚運婷：《我國心理健康教育政策的歷史進程分析與啟示》，《中國教育學刊》2018 年第10 期，第40-48 頁。，但仍存在教育取向矯正化、教育范圍小眾化和教育理念割裂化等問題。

1. 教育取向矯正化

現代意義上的學校心理健康教育起源于美國，從1915 年格賽爾（Gesell）開始從事學校心理健康教育工作發展至今，已有近百年歷史。最初，心理健康教育主要基于“醫學臨床模式”，即所謂的“矯正性取向”。在此取向下，心理健康教育的職責主要在于對學生已出現的心理問題進行后驗干預，側重通過干預心理障礙、診治心理疾病，恢復原有的心理機能，即注重“治病”。但心理健康標準是動態的，需與特定社會文化相適應。聚焦當下的時代背景，根據積極心理學的觀點，心理健康不僅指沒有心理疾病，更表現為一種積極向上的心理狀態。③M. E. P. Seligman，M. Csikszentmihalyi，“Positive Psychology：An Introduction”，American Psychologist，vol，no.1（2000），pp.5-14.因此，若仍僅注重學生的心理問題，無疑忽略了學生積極心理品質的健康發展，無法在更大范圍內實現心理健康水平的提升，這并不符合學校教育的性質和要求。①沈貴鵬：《關于心育的幾點思考》，《教育研究》2002 年第5 期，第52-57 頁。

2. 教育范圍小眾化

在矯正化的教育取向下，必然衍生出心理健康教育范圍小眾化的弊端。《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》（以下簡稱《意見》）明確指出，中小學心理健康教育的主要任務不僅是“對少數有心理困擾或心理障礙的學生，給予科學有效的心理咨詢和輔導”，還應“對全體學生開展心理健康教育”。②中華人民共和國教育部：《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/s78/A06/jcys_left/moe_710/s3325/201001/t20100128_81958.html，最后登錄日期：2023 年7 月1 日。矯正化教育的對象主要為出現各類心理健康問題的“問題學生”，然而盡管近年來青少年學生心理健康問題的檢出率有所上升，但此類學生僅占全體學生的較小比例。因此，若僅聚焦于此類學生的心理問題矯正，那無疑是以忽視絕大多數心理健康學生的積極發展為代價。此外，目前的心理健康教育工作主要由專司學校心理教育課程的心理教師擔任，實際上，廣大的各學科教師也應在學科教學、教育活動中進行“心育滲透”，從而建立“全學科心育”“人人都是心育工作者”的心理健康教育體系。

3. 教育理念割裂化

《意見》還指出，心理健康教育應“全面滲透在學校教育的全過程中，在學科教學、各項教育活動、班主任工作中，都應注重對學生心理健康的教育，這是心理健康教育的主要途徑”。然而，目前的心理健康教育尚局限在心理健康課堂當中，并未真正與其他各類教學活動相融合。③王申連，郭本禹：《中小學融合式心理健康教育的內涵、邏輯及其實現》，《教育研究與實驗》2021 年第6 期，第91-96 頁。之所以出現心理健康教育與其他教育相割裂的現象，根源在于未能正確處理兩者之間的關系。具體而言，在目前的教育當中，心理健康教育局限在“提升學生心理健康水平”這一單一目的，實際上心理健康教育的積極效益還可拓展至智育等范圍。就各學科知識的教學而言，無論哪種形式的教育，均受到學生心理發展基本規律的制約，需要借助心理學的策略與方法，從而促進學生對知識的學習與轉化。因此，其他學科知識的學習，需要以良好的心理健康教育為依托手段。此外，其他各學科教學的課本、課堂、活動中也均蘊含著心理健康教育的素材。④俞國良，靳娟娟：《心理健康教育與“五育”關系探析》，《教育研究》2022 年第1 期，第136-145 頁。因此，心理健康教育可作為教學目的，在學科教學中得以實現。

二、是何：“全員心育”的理念內涵

針對當前學校心理健康教育中存在的上述問題，上海市世外中學以“大心理教育觀”為指引，基于新形勢下育人方式改革的思考，創新性地提出了“全員心育”的理念與教育實踐模式。

1. 何為“全員”

對學校心育概念內涵的理解決定了學校心育的理念指導與具體實踐，學校心育即學校心理健康教育，依據教育對象的不同及教育主體的差異，其又可進一步劃分為不同教育取向。根據教育對象的不同，學校心育先后存在“矯正性”與“發展性”兩種取向。早期的心理健康教育基于“醫學模式”，也即所謂的“矯正性取向”，其教育對象主要為“問題學生”，工作主要是圍繞學生心理問題開展的測量與診斷、評估與鑒別、預防與矯正。而后，隨著積極心理學范式改革的推進，研究者與教育者開始認識到，這種模式是以無視大多數學生的心理成長為代價的，不符合學校教育的性質與要求。自此，其教育對象不再局限于問題學生，而轉向全體在校學生（心育對象的“全員”），旨在促進學生積極心理品質的發展，強調心理健康教育既需要注重“治已病”，還更應該注重“治未病”，相應的教育取向也轉為“發展性取向”。

根據教育主體的差異，學校心育可以區分出“專門式”與“融合式”兩種取向。其中，“專門式取向”是傳統意義上的學校心理健康教育方式，即圍繞學生心理健康開展的專項教育，以專職心理教師為實施主體，以學校心理課作為載體。而“融合式取向”則是在“大心理健康教育觀”的指導下，由全體學科教師及其他教師自覺將心理健康教育有機融滲到學科教學⑤王申連，郭本禹：《中小學融合式心理健康教育的內涵、邏輯及其實現》，《教育研究與實驗》2021 年第6 期，第91-96 頁。，實現心理健康教育的學科滲透，打造“全學科心理育人”教學體系（心育主體的“全員”），將心理健康教育變成全體教師的使命①吳龍梅：《把心理健康教育變成全體教師的使命》，《人民教育》2016 年第15 期，第72-74 頁。，構建育人共同體。②王輝，陳文東：《基于“育人共同體”的全員育人探究》，《思想教育研究》2021 年第4 期，第155-159 頁。

實際上，本研究所強調的“全員心育”兼具上述的“發展性”與“融合式”雙重特征，屬廣義的心理健康教育，其“全員”指向：教育的主動性主體是全體學生（不局限于心理有問題的學生），教育的主導性主體是全體教師（不局限于心理教師）。

2. 何為“心育”

要回答“何為心育”的問題，就需要闡明“心育”與“其他五育”的關系。班華教授指出，關于“是否要將心育作為一個獨立的部分與‘五育’并列”這一問題，“在不同的時期，可以有不同的對待”，并率先提出“心育可以通過學科教學和其他各種教育活動實施”的觀點。③班華：《心育再議》，《教育研究》2001 年第12 期，第30-31 頁。按照此觀點，不論心育是否與五育并列，但至少它們可以相互融合。

在心育與其他五育之間的具體關系中，德育與心育均包含彼此的目標與內容，各學科教學是智育與心育共通的領域，人的發展是身體與心理統一的發展，審美能力的培養是美育與心育共同的目標指向，勞技教育與良好心理品質相互生成。此外，德育是心育的價值導向，智育是心育的前提條件，體育是心育的體質基礎，美育是心育的基本內涵，勞動教育是心育的重要途徑。因此，就心育的實施與達成而言，其可以依托五育的學科滲透得以實現；就各學科知識的教學而言，無論哪種形式的教育，均要依據學生心理發展的基本規律，需要循著學生學習心理過程的序列路徑逐步深入。因此，在教學中，心育既作為教育目標，又作為教學手段而存在。

綜合以上對“全員”與“心育”內涵的解析，本研究將“全員心育”的理念界定為：全體教師將心育作為教育目標，在各學科教學中進行心育滲透，從而促進全體學生積極心理品質的發展；與此同時，又將心育作為教育手段，遵循學生的心理發展規律，利用心理學的策略方法，促進學科知識的教學，以達到心理育人的目標。其教育對象為全體學生，教育主體為全體教師。簡而言之，“全員心育”即全體教師通過心理的方式來實現全體學生的健康發展。

三、為何：“全員心育”的可行性

貫徹“全員心育”的理念有助于學校心理健康教育目標及學科教學目標的達成，但仍需對其具體可行性進行必要的探討。

1. 理論依據

科際整合理論、心理場理論及生態系統理論等，為“全員心育”提供了理論上的方法指引。

（1）科際整合理論

根據成中英教授的哲學思想，“科際整合”不是“器”的拼接，而是“道”的融合；不是將所有學科變成一門學科，而是旨在通過尋找學科之間的內在聯系實現科際的有機統一。④劉仲林：《科際整合的哲學與方法——評成中英、傅偉勛的跨學科觀》，《哲學研究》1999 年第1 期，第70-74 頁。也就是說，在“大心理健康教育觀”的指引下，傳統心理健康教育課程與其他各類學科教學進行深度融合，從而建構“全員育人”的新心理健康教育體系是可以實現的。具體來說，根據科際整合理論的學科融合方法論思路，心理健康教育與學科教育的融合包括以下五個方面：挖掘共源（挖掘兩者的共同因子）、尋找融合點（在共同因子中探尋融合點）、建立融合（進行學科交叉）、擴大境界（從兩種學科的融合中擴大知識的境域）、靈活應用（方法應用于教學實踐、產生效果）。

（2）心理場理論

勒溫（Lewin）提出：“任何一種行為，都產生于各種相互依存事實的整體，這些相互依存的事實之間具有一種動力場的特征。”⑤K. Lewin，Theory in Social Science，Oxford：HarPer&Brother Publishers，l951.其認為，在心理場中，人與環境是一個相互依存的整體，個體行為是人與環境的函數，個體行為隨著個體和環境的變化而變化。根據心理場理論的觀點，學生心理健康水平的提升是在與生活空間的互動中發生的，而其所處的學校、班級環境共同構成了所謂的生活空間。在此觀點下，實施“全員心育”實有必要，且是對學生進行心理健康教育的有效手段，“全員心育”調動了心理教師、學科教師及班主任等積極力量，通過校園文化、社會實踐等教育手段，建構良好的校園心理場，使身處其中的學生感知到一種積極健康的心理空間場域，從而引導其心理健康發展。

（3）生態系統理論

布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）提出的生態系統理論認為，外在環境對個體的影響表現為以個體為圓心擴展開來的嵌套式系統，由內而外依次為微系統、中系統、外系統及宏系統。其中，親子關系、師生關系、同伴關系、校園環境等構成對學生影響最為直接的微系統；家校之間的互動構成中系統；家庭社會資本等構成外系統；社會價值觀、態度等構成宏系統。①U. Bronfenbrenner，The Ecology of Human Development：Experiments by Nature and Design，Harvard University Press，1979.根據生態系統理論的邏輯觀點，“全員心育”可以通過在與學生聯系最為緊密的微系統或中系統中，建構健康的親子關系、師生關系、同伴關系、校園環境等，從而通過積極健康的外部環境間接地對學生進行健康心理的塑造與優化。

2. 實際依據

心理健康教育與學科教學之間的可融合關系，為“全員心育”提供了實踐的內在動力與具體指引。

首先，心理健康教育為學科教學的順利開展提供了心理基礎，其作用在于為教師實施心理健康教育提供內在動力。學校心理健康教育的一個重要目的在于優化學生的心理健康狀態，從而促使其學會學習。對于中小學生而言，其學習需要在積極健康的心理狀態下，以科學的學習方法和學習習慣為基礎，在適合其心理發展規律的教學指導下，才能夠達到良好的學習效果。倘若學生處于一種消極的心理健康狀態，也缺乏對學習心理過程、學習基本方法原理的掌握，那么，學生對于除心理知識以外的學科知識的學習自然也達不到預期的效果，教師的教學努力也成為徒勞。正是這一“以心促學”的內在動機，驅使各科教師在日常教學中滲透心理健康教育的內容。

其次，學科教學為心理健康教育提供了素材與載體，其作用在于為教師實施心理健康教育提供具體指引。心育的關鍵是要將心育理念轉化為心育實踐，其落腳點在課程領域。②沈貴鵬：《關于心育的幾點思考》，《教育研究》2002 年第5 期，第52-57 頁。要將“全員心育”的理念付諸實踐，并突破心理健康教育僅局限于心理課堂中的現象，就必須進行“心育滲透”，將心理健康教育與學科教學進行融合，建立“全學科心育”的心理健康教育體系。那么，何以實現“心育滲透”？學科教學的內容為心理健康教育提供了素材。具體而言，各學科的教材，尤其是人文學科的教材中蘊含了大量的心理健康知識，如語文、歷史等學科教材中常包含挫折應對、人際交往、情緒情感等心理屬性的內容，教師在教授相關內容時，可以有意或無意地滲透心理教育，從而在達成“知識與技能”“過程與方法”兩大教學目標的同時，實現“情感態度與價值觀”這一心理健康化的教學目標。此外，學科教學的課堂為心理健康教育提供了載體。無論是哪種形式的教育，都是按照教育心理學的原理對學生心理層面的認知、情感、意志、人格等內在系統的發展、維持和修護③俞國良，靳娟娟：《心理健康教育與“五育”關系探析》，《教育研究》2022 年第1 期，第136-145 頁。，教育本身就是一種心理治療，治療性是教育的本有屬性，其以整體的治療藝術，促進學生心理的全面健康。④金生鈜：《教育何以是治療——兼論教育與人的健康的關系》，《教育研究》2020 年第9 期，第34-44 頁。在具體的教學課堂中，學生可以領悟知識的掌握與內化過程，從而優化學習心理；可以緩解演講緊張、考試焦慮，從而優化情緒心理；可以學會處理不同意見，面對不同性格的人，從而優化人際心理……在學科教學的課堂中，通過教師的積極引導，學生心理的各個側面均可以得到優化與維護。

四、如何：“全員心育”的路徑探索

在上述對“全員心育”理念內涵理解的基礎上，結合“全員心育”的理論與現實依據，上海市世外中學初步探索了實施“全員心育”的具體路徑。

1. 打造促進教師心育意識與能力提升的培訓體系

心育隊伍的專業水平對心育效果具有決定性作用。教師，不僅是專職心理教師，廣大的學科教師是實施“全員心育”理念的第一資源，但他們欠缺心育意識與專業能力。此外，心理健康的標準隨著社會發展而變化，教師的有效心理健康教育技能也需要與社會生態文化相適應。①向祖強，張積家：《心理健康教育教師的有效工作技能：基于生態文化的考察》，《教育研究》2018 年第7 期，第102-110 頁。因此，學校通過打造與實際心育實踐相結合的培訓體系，促進教師心育意識與專業能力的提升。

學校要求每位教師在教育教學中，全過程了解學生、全方位聯結學生，通過融合心育為特征的五育，培養現代學生的身心品質、學習品質、生活品質。而這也對教師的專業能力提出了更高的要求，為了提升教師心育能力，學校探索并構建了立體式的培訓系統，以每一位學生的全面健康成長為目標，堅持心育的發展性取向。從學校心理教師到各年級班主任、各學科教師，有層次、有側重地將心育能力納入學校教師專業發展的基本要求，使各層次的心育培訓、活動有機結合，和諧發展。

學校的心育培訓形式多樣，并以系列形式持續推進，如教師心育讀書活動、心育微報告、教師沙龍、教師論壇等，幫助教師形成發現學生、激勵學生的更強的敏感度與引導力，以教育發展性眼光與差異化眼光，激勵學生學習與成長，并鼓勵教師將思考與實踐的成果轉化為案例與論文，通過“實踐—反思—再實踐”的模式，不斷提升教師的心理健康教育能力。

新時期，在全員導師的實踐過程中，學校一直倡導“人人育人”的理念，通過任務驅動、師生配對等方式讓更多的教師參與到心育導師團隊中來。通過心育培訓與指導，導師制工作不僅具備科學分析的方式手段，也有了基于實踐深度反思研討的機制。基于對不同學生的差異的了解與理解，更好幫助教師解決學生的問題與困惑，由此建立導師與學生之間的深層聯結。

2. 建立全員心育的生態協同機制

從學校整體心育生態構建角度，以學生身心的全面健康發展為目標，從課堂內到課堂外進行全面的探索與嘗試。課堂外，學校根據各年級學生的實際心理需求與成長發展需要，制訂心育目標，并融合至各個年級學科、日常教育實踐活動中；課堂內，學校充分體現學生的主體性，重視參與、體驗、實踐，充分激發學生的非智力因素，提升其學習內驅力。從體育運動到閱讀體驗、從心理指導到全員導師，多元路徑的探索幫助學生建立積極情感聯結以及“悅己樂群”的心理品質，同時構建學校獨有的立體式“心育”生態。

同時，全員心育不應僅局限于校園，學校還積極組建家校聯盟、校社聯盟，構建心育共同體。家長是孩子最好的老師，對孩子的人際交往、情緒管理、挫折應對等心理特征具有重要的影響。因此，家長也應成為心育的重要主體。然而，家長往往欠缺心理健康教育意識與專業能力，忽視學生成長過程中的心理問題。鑒于此，學校積極開展家長心理健康教育培訓，加強其對孩子進行心理健康教育的意識和能力。具體措施包括：定期開展家長會，并與心理健康教育培訓相結合，將心理健康教育培訓作為家長會的一個獨立環節；開展親子心理健康教育活動，邀請家長參與心理健康節系列活動；建立家長網上咨詢中心，不僅為家長開通學習與答疑的渠道，同時家長還可以留言反饋。在校社協同方面，注重發揮社會心理服務機構的作用，定期邀請心理專家開展心理健康教育講座，并督導學校心理咨詢工作。

3. 培育學生自我心理管理的意識與能力

盡管學校積極開展教師心理健康教育培訓、打造家校社協同育人的心育體系，但由于心理問題的內隱性和長期性，早期的淺層心理困惑不易被教師或家長察覺。因此，學校還著重培育學生自我心理管理的意識與能力，使學生成為自己心理健康的第一責任人。

具體措施包括：第一，心理健康自我管理的前提是學生具備了心理健康狀態或心理問題的自我監督意識。為提升學生這方面的意識，學校在心理健康課程設置中，融入了較大篇幅的心理健康狀態自我監督與識別的內容，將心理健康狀態橫向劃分為學習問題、師生問題、同伴問題、親子問題等具體板塊；縱向劃分為心理不適、心理困惑、心理問題等階段，并設置詳細的對應指標供學生自我核檢。第二，建立學生心理健康聯盟小組，其目的不僅在于通過同伴視角發現學生潛在的心理亞健康狀態，還旨在通過同伴交流解決疑惑，達到相互疏導的目的。第三，開展心理健康知識競賽，其目的在于促進學生對心理健康知識的自我學習，同時掌握自我療愈的基本技巧。

學校在“全員心育”模式的全面推進中取得了豐富的實踐成效，教師心育能力全面提升，呈現出生機勃勃的學校育人文化。基于“全員心育”理念，學校構建了多元立體式的教師心育培訓體系，面向各級各類教師設計不同培訓主題與內容，并進行序列式展開，得到教師高度認可。教師結合學習感悟與心育實踐刊發了十余篇論文，并通過百余篇心育案例在校內進行了深度分享與交流。此外，學校定期舉行心育的系列論壇，將實踐成果以主旨演講、論壇交流的形式向校內骨干教師、托管校、集團校等進行精準推廣和全面輻射。