服務與教育功能并重：新加坡課后服務探析

張慧之

（上海師范大學教育學院，上海 200234）

伴隨著“雙減”政策的實施，課后服務成為學校的重要責任，但是我國義務教育學校課后服務尚處于探索階段，呈現國家政策短時間內調整較大、地方政策細則差異顯著的特征。①楊清溪，鄔志輝：《義務教育學校課后服務落地難的堵點及其疏通對策》，《教育發展研究》2021 年第41 期，第42-49 頁。受區域經濟水平影響，部分學校認為課后服務的政策和經費支持不足，又增加學校負擔，因此采取“表面化”“片面化”的應付行為。②鄧亮，周莉琳：《多重制度邏輯下我國課后服務政策執行困境及其治理》，《現代基礎教育研究》2021 年第4 期，第103-109 頁。而且，難以保障參與課后服務的教師的專業化水平，校內外教師的合作存在諸多問題。③康麗穎：《促進兒童成長：課后服務多元主體協同育人探討》，《中國教育學刊》2020 年第3 期，第22-26 頁。此外，課后服務課程內容單一、體系缺乏，不能滿足學生個性化需求與針對性育人的功能④李寶慶，紀品：《“雙減”背景下高質量課后服務課程建設的創新路徑》，《課程·教材·教法》2022 年第11 期，第65-73 頁。，而悄然興起的隱形學科培訓與回歸教育原點、指向兒童生命成長的育人目標背道而馳。因此，課后服務的價值重構與質量提升是當前亟待思考的課題。

新加坡與我國同為儒家文化影響下的亞洲國家，都面臨家庭少子化趨勢、教育需求復雜多元等相似的挑戰，新加坡課后服務在實踐中積累了豐富經驗，可為我國課后服務的發展提供借鑒和啟示。

一、新加坡課后服務的發展歷程

1. 興起階段（20 世紀70 年代至90 年代）：以基礎保障為重點，關注弱勢群體

20 世紀70 年代，隨著新加坡經濟的快速發展和男女平等觀念的普及，越來越多的雙職工家庭和單親家庭出現兒童看護難題。這一時期，新加坡“掛鑰匙兒童”（latchkey children）的比例顯著上升。⑤Goh Yan Han，Caring for“Latchkey”Kids over the Decades，載https：//www. straitstimes. com/singapore/caring-for-latchkey-kidsover-the-decades，最后登錄日期：2023 年5 月21 日。研究人員認為“掛鑰匙兒童”課后自我看護并非毫無益處①Long，J. Thomas，Lynnette Long，“What Is Meant by Latchkey Children”，Current Topics in Early Childhood Education，Vol. 5，no. 5（2000），p.141.，但是學齡兒童放學后長期處于“監管真空”狀態，可能遭遇的孤獨、缺乏安全感等心理危機和滋生暴力、犯罪行為的潛在風險引起了社會的廣泛關注。②Ho，Lai-Yun，“Raising Children in Singapore：A Paediatrician’s Perspective”，Ann Acad Med Singapore，no.38（2009），p.158.為了解決家庭看護難題，保障學生福祉，政府積極推動建立面向學齡兒童的正規專門性課后服務機構。1979 年，新加坡兒童協會響應號召，創建了第一家學生關愛中心，首批接收20 位“掛鑰匙兒童”。此后關愛中心在全國陸續設立，由新加坡社會和家庭發展部（Ministry of Social and Family Development，簡稱MSF）監管，致力于為更多有需要的7—14 歲學齡兒童提供一個安全和有組織的課后環境。

20 世紀70 年代末，新加坡由勞動密集型產業轉向資本和技術密集型產業，馬來族裔因受教育程度低和經濟相對貧困而被邊緣化的危機加劇。③Charlene Tan，“Narrowing the Gap：the Educational Achievements of the Malay Community in Singapore”，Intercultural Education，Vol.18，no.1（2007），p.53.因此，課后服務政策呈現出向少數族裔傾斜、注重學術成績的特征。到了20 世紀80 年代末，基于“走向優異”的教育目標，新加坡逐步推行全日制學校。部分學校優先為弱勢兒童群體開設了課余托管計劃，讓學生在教師監督下完成功課、進修藝體類課程以及補差。④胡慶芳：《新加坡普通教育面向21 世紀的適應性改革與發展》，《外國中小學教育》1999 年第4 期，第14-18 頁。

總的來說，興起階段的課后服務以“基礎保障”“底線保障”為思路，逐步緩解困擾家庭和社會的“三點半現象”，保障了學齡兒童尤其是弱勢群體的健康和福祉。但是此階段課后服務的內容形式相對單一，學校作用尚未充分體現。

2. 完善階段（20 世紀90 年代至今）：以全人教育為特色，強調全面覆蓋

隨著信息時代的到來，新加坡更加重視學習、教育、創新。新加坡政府于20 世紀90 年代末提出“思考型學校，學習型國家”（Thinking Schools，Learning Nation）的愿景，著力培養具有創新思維能力和終身學習熱情的年輕人。⑤丁瑞常，康云非：《新加坡教育制度與政策研究》，人民出版社2020 年版，第127 頁。新加坡課后服務的內涵進一步深化，積極倡導全人教育（Holistic Education）理念。1999 年，新加坡將課外活動（Extra-Corricular Activities）更名為課程輔助活動（Co-Curricular Activities，簡稱CCA），要求各學校放學后開設多樣化的非學術類活動供學生自主選擇。CCA 旨在幫助學生發現自己的興趣和才能，培養正確的價值觀、社會情感能力和重要技能，增進來自不同背景的學生之間的交往。⑥檀慧玲等：《新加坡文化教育研究》，外語教學與研究出版社2022 年版，第257 頁。2010 年，新加坡頒布21 世紀素養框架，CCA 被視為學校學習經驗的核心組成部分。⑦師曼，周平艷，陳有義等：《新加坡21 世紀素養教育的學校實踐》，《人民教育》2016 年第20 期，第68-74 頁。新加坡教育部（Ministry Of Education，簡稱MOE）建議小學生每周參與CCA 的時間為2—3 小時，建議中學生和預科生5—6 小時，從而有效保障了所有學生在放學后享有平等的受教育權利，不因家庭經濟資本差距而失去全面發展的機會。

課后服務體系的完善還體現在MOE 和MSF兩大行政部門由獨立實施走向整合推進，提高課后服務的可及性和可負擔性。在小學階段，MOE攜手MSF 大力普及校本關愛中心，2020 年實現了185 所小學全覆蓋的目標。⑧MOE：School-based Student Care Centres，載新加坡教育部官網：https：//www.moe.gov.sg/primary/p1-registration/student-care-centres，最后登錄日期：2023 年6 月25 日。在中學階段，MOE從2014 年開始試點推行中學課后服務項目，包括建立課后休閑中心、提供有針對性的指導以及參加非學術課程的機會。⑨Jolene Ang，Parliament：60 more Secondary Schools to Offer After-school Care Programmes，載https：//www.straitstimes.com/singapore/education/60-more-secondary-schools-to-offer-after-school-care-programmes，最后登錄日期：2023 年6 月25 日。2018 年，新加坡成立提升學生生活和激勵家庭工作組（Uplifting Pupils in Life and Inspiring Families Task Force，簡稱UPLIFT），超過50 家組織參與其中。①MOE：Expansion of UPLIFT Initiatives，載新加坡教育部官網：https：//www.moe.gov.sg/news/press-releases/20211110-expansion-ofuplift-initiatives，最后登錄日期：2023 年7 月25 日。針對厭學和輟學青少年持續增加的現象，MOE 和MSF 發起UPLIFT 社區試點項目，制定課后服務方案幫助學生重拾學習熱情②MOE：Students Who Drop out of Secondary School after Completion of Primary School Education，載新加坡教育部官網：https：//www.moe. gov. sg/news/parliamentary-replies/20160815-students-who-drop-out-of-secondary-school-after-completion-of-primary-school-education，最后登錄日期：2023 年7 月25 日。，同時招募家庭益友志愿者配對支持相關家庭。③MSF：Social Service Offices（SSOs），載新加坡社會和家庭發展部官網：https：//www. msf. gov. sg/what-we-do/volunteer/find-causes/social-service-offices，最后登錄日期：2023 年6 月25 日。2019 年，MSF 主導實施社區聯系站（ComLink）計劃④MSF：ComLink，載新加坡社會和家庭發展部官網：https：//www.msf.gov.sg/what-we-do/volunteer/find-causes/comlink，最后登錄日期：2023 年7 月25 日。，鼓勵社區合作伙伴和志愿者為有需要的家庭提供課后教育、父母輔導等綜合服務。⑤Feng Zengkun，Primary 6 Pupil Overcomes Fear of Maths with Support from Volunteers and Initiatives，載https：//www. businesstimes.com.sg/esg/primary-6-pupil-overcomes-fear-maths-support-volunteers-and-initiatives，最后登錄日期：2023 年7 月25 日。

完善階段，新加坡學校課后服務發展迅速，福利部門和教育部門的配合更加緊密，課后服務的參與率和認可度逐漸提高。經過多年的探索，新加坡以面向全體、關注個體的方式形成了兼具服務和教育功能的課后服務體系。

二、新加坡課后服務的實踐特征

1. 供給主體多元化

新加坡課后服務體系建立在所有利益相關者對教育的共同理解和集體行動的基礎之上，形成了政府主導、學校支持、家社合作的工作機制。

（1）政府：主導者

新加坡課后服務體現了自上而下的政府集權管理。一是制定政策，規定課后服務的提供者、服務原則、內容形式等，加強課后服務資源優化配置。二是經費支撐，無論是公益性關愛中心還是學校，CCA 都得到了政府財政經費扶持。政府還為弱勢群體提供課后看護費用補貼。⑥MSF：Student Care，載新加坡社會和家庭發展部官網：https：//www.msf.gov.sg/what-we-do/student-care/home，最后登錄日期：2023年7 月25 日。三是盤活政府各部門的資源，豐富課后服務供給。例如，MOE 與中央禁毒局共建課后參與方案，為中小學生提供防毒反毒教育。⑦CNB：After-School Engagement Programme，載新加坡中央禁毒局官網：https：//www. cnb. gov. sg/educational-resources/core-programmes/after-school-engagement-programme，最后登錄日期：2023 年6 月25 日。四是監管和評估，由MSF 和MOE 履行課后服務的監督職責，保障課后服務的公益性和高質量。

（2）學校：直接責任者

學校在場地、師資等方面擁有優勢，具備良好的社會信任基礎，是提供課后服務的主陣地，具體表現在：一是提供校本化CCA 活動課程。自1999 年起，MOE 將學校推為CCA 的首要執行主體，享有充分的自主權開發和實施CCA 子項目。CCA 也被納入學校辦學的考核指標體系。⑧楊素萍，高慧艷：《新加坡中學課程輔助活動及其對我國的啟示》，《當代教育科學》2019 年第12 期，第85-91 頁。二是靈活開展課后項目，例如為有需要的學生提供課后補差，并及時轉介課后服務資源。學校還為校本關愛中心提供物理空間和設施支持。三是積極推動“學校-家庭-社區”三位一體的教育網絡。各學校陸續成立家長教師協會、家長支持小組等家校共育組織。學校、家長和更廣泛的社區之間的伙伴關系不斷強化。⑨MOE：Forward Singapore：New Partnerships，New Perspectives，載新加坡教育部官網：https：//www.moe.gov.sg/news/press-releases/20221119-forward-singapore-new-partnerships-new-perspectives，最后登錄日期：2023 年7 月25 日。

（3）社會力量：長期協作者

在新加坡，包括公共機構、自助團體、社會服務機構、志愿者團體、商業機構在內的社會力量廣泛參與課后服務。一是運營學生關愛中心。以自助團體和社會服務機構為代表的非營利性組織在社區運營了最早一批社本關愛中心，并且因其志愿機制而帶來的對公共利益的維護、長期積累的托管經驗以及較低的運作成本，成為政府新建校本關愛中心的主要合作方。但是，新加坡大部分的關愛中心是由商業機構運營，提供的課后服務往往更為靈活豐富，便于滿足家庭差異化的需求，同時家長也通常需要承擔更高的費用。二是以多方合作的方式，為弱勢群體提供援助性質的課后服務。例如，華業集團通過UPLIFT 社區項目為居住在出租公寓的近60 名小學生提供攀巖、陶藝等免費課后活動。①Goh Yan Han，Free Enrichment Activities under Community Uplift Scheme for Children in Jurong West Rental Flats，載https：//www.straitstimes.com/singapore/children-living-in-jurong-west-rental-flats-get-free-enrichment-classes-under-community-uplift-scheme，最后登錄日期：2023 年7 月25 日。

2. 服務內容多樣化

課后服務在新加坡既是一項公共教育福利，也是全人教育發展的必要補充。以需求為導向，關愛中心主要針對需要看護的低齡學生，提供有償服務；而CCA 則面向所有青少年的成長，由學校開展免費的課后活動。基于這兩大品牌，新加坡打造了集看護輔導與教育發展為一體的豐富內容，有效地促進了學生學習能力、興趣愛好、身體健康、社會情感等方面整全發展。

（1）看護輔導服務

新加坡以校本關愛中心為主流、社本關愛中心為補充的課后托管模式日趨完善。關愛中心提供的看護輔導服務呈現以下三個方面的特點：一是空間與時間的連續，學生放學后直接從課堂進入關愛中心，有效避免了脫管、脫離、脫節問題；二是課內與課外的互補，關愛中心靈活提供學業支持類、品德養成類、戶外和室內運動類、文娛類活動，還在假期組織研學活動，這些課外體驗與學科內容形成有益的互補；三是看護輔導區別于“影子教育”，關愛中心以環境安全、家長安心和學生安康為目標，服務側重于發展兒童人格、培養良好的習慣和社會情感能力。

作為民生的托底服務，新加坡課后托管以全納性為原則，除了面向普通學生的關愛中心，還設有8 家由MSF 委任的特教學生關愛中心，專門為7—18 歲在校殘障學生提供課后教育支持以及獨立生活的社會技能和生活技能培訓。

（2）全面發展服務

新加坡學校獨具特色的CCA 制度是課后服務發揮育人功能的主要載體。從頂層設計來看，CCA 以四大類進階式活動覆蓋全體學生，這四類活動分別是體育運動、視覺及表演藝術、俱樂部和社團活動、制服團體活動。豐富的體育項目致力于培養健康的青少年；視覺及表演藝術與新加坡重視多民族文化傳承的傳統密切相關；俱樂部和社團活動主要發展學生多方面的興趣和創造力；制服團體活動則是培養學生國家榮譽感、領導力的重要途徑。同時引入了面向中學生課外活動的評價制度，重點評估學生在“參與、服務、領導力、成就”四個范疇的等級表現，并與升學掛鉤。從校本設置來看，各學校對內結合校本特色與學生需求，對外引入社區資源，因地制宜開發四大類活動的子項目，并且積極對接國內外專項賽事，為學生展示成果搭建平臺。從微觀實踐來看，CCA 活動基于兒童興趣的多樣性和生活經驗的情境性進行組織，橫向融合課內外教育教學資源，縱向貫通青少年身心成長。

基于“扶優”政策，新加坡還開設資優生項目，將課堂教學和課后服務一體推進，例如面向小學生的高能力學生豐富項目、資優教育項目、少年體育學院項目，以及面向中學生的藝術類、人文類、語言類、音樂類4 個項目，通過個性化菜單和精細化輔導促進學生卓越發展。

3. 師資培養差異化

課后服務教師既包括課后服務機構的專兼職工作人員，也包括提供CCA 活動的教師、校外教練和指導員。新加坡對兩類師資強調人本理念下的差異化培養。

（1）從業標準與職前培訓

MOE 從參與度、勝任力兩個方面確保學校教師在課后服務中發揮積極作用。一是規定中小學每位教師根據自身的興趣和經驗，至少參與輔導一項CCA 子項目。二是教師在入職前都必須接受專業的師范教育，“為孩子提供優質的課程輔助活動（意識）”②NIE.GTC（Graduand Teacher Competencies）Framework，載https：//www.nie.edu.sg/docs/default-source/td_practicum/te21-gtc.pdf，最后登錄日期：2023 年5 月21 日。被列入能力框架考察范圍。對于校外教練和指導員的專業能力有嚴格要求，所有教練和指導員都要定期注冊，才有資格進入各學校組織的招募環節和入職培訓。

課后服務機構的師資人員由各關愛中心自行負責招募。2019 年，MSF 出臺《學生關愛中心指南》，明確了人員配置和任職標準。

（2）隊伍建設與職后發展

關愛中心的人員需求多樣，從業標準也相對寬松，這樣最大限度解決了托管服務人員短缺的問題，但也引發了家長對師資質量的質疑與擔憂。近年來，新加坡以規范化管理為核心，加強關愛中心師資力量。一是多方合作開展資格認證培訓。①Steps Taken to Ensure Quality，Affordable，Student Care，載https：//www. straitstimes. com/forum/letters-in-print/steps-taken-to-ensure-quality-affordable-student-care，最后登錄日期：2023 年5 月21 日。二是各關愛中心通過例會制度、內部培訓、主管評估等方式，促進師資人員的職業發展。三是強調反思實踐，鼓勵教師在自我學習、自我反思以及實踐訓練中積累經驗。

CCA 師資培養則注重與教師專業化發展、學校特色化辦學相結合。一是納入教師專業發展培養計劃。政府規定每位在職中小學教師每年最少完成100 小時的培訓，可以從1000 多種課程中自行選擇，培訓內容涵蓋課后服務等領域。二是打造專業學習共同體。中小學教師在CCA 中扮演著學習引導者、課程設計者、在崗研修者、溝通對接者、活動管理者等多重角色②賈燕菲：《新加坡課程輔助活動教師角色分析》，上海師范大學碩士學位論文，2021 年，第Ⅰ頁。，建立教師合作文化有利于推進CCA 的設計和實施。三是面向CCA 校外教練開展專業分類、全面提升的在崗培訓，完善待遇保障制度。

三、新加坡課后服務對我國踐行“雙減”政策的啟示

1. 完善政府主導、多元協同的育人機制

我國課后服務由最初強調“發揮學校課后育人主渠道作用”③中華人民共和國教育部：《教育部辦公廳做好中小學生課后服務工作的指導意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201703/t20170304_298203.html，最后登錄日期：2023 年6 月25 日。到“拓展課后服務渠道”④中華人民共和國教育部：《中共中央辦公廳國務院辦公廳印發〈關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見〉》，載教育部官網：http：//www. moe. gov. cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576. html，最后登錄日期：2023 年6月22 日。，體現了以學校為中心、多主體參與課后服務的實踐取向。借鑒新加坡經驗，要明確課后服務的價值功能，明晰相關主體的職責，在政府主導下形成優勢互補、責任共擔的良好局面。

首先，政府制定和完善課后服務的標準，支持學校建立課后服務資源調配平臺。加大對課后服務的投入，尤其是注重優先保障弱勢群體的課后服務權益。其次，學校將課后服務納入整體教育規劃之中，統籌安排好教育教學和課后服務的協同。再次，吸納社會力量，要注重因地因校制宜。可以與社會公益組織共建辦學，學校提供場地，社會公益組織實行代管代教；也可以與非學科類培訓機構協商辦學；還可以請所在地的高校、圖書館等單位委托辦學，提供公益性、有特色的課后服務。最后，要合理引導家長對課后服務的預期，鼓勵家長參與課后服務，提升家校社育人合力。

2. 推進課后服務課程化建設

參考CCA 制度，可通過課后服務課程化建設以及注重與其他課程的有機融合，向學生提供全人教育，有望促使我國課后服務從有效落實走向提質育人。

首先，要立足需求，整體規劃課程體系。著眼于提升學生核心素養和促進德智體美勞全面發展，打造涵蓋學業鞏固、學科拓展、綜合實踐、素質提升等豐富內容的課后服務課程體系，推動課后服務與課堂教學雙向賦能。其次，要鼓勵學校結合自身優勢和地區資源，打造課后服務的專長項目和特色課程。學校要多渠道整合校內外資源，加大體育、美育、社團、勞動實踐等活動占比，給學生更多的課后選擇。要遵循學生身心發展規律和教育教學規律，進行多類別、進階式的設計和實施。最后，聚焦質量提升，開展基于證據的綜合評估。

3. 優化課后服務師資隊伍

我國可以借鑒新加坡課后服務的準入制度和培訓制度，優化課后服務師資隊伍。

首先，要激活中小學教師參與課后服務的內生動力，提高其課后服務水平。對于我國中小學教師而言，課后服務尚屬于一個新增的工作領域，也是一項有別于課堂教學的育人活動，因此，需要為教師合理“減負”、及時“充電”。要從教師職業發展出發，鼓勵教師結合自身專業、興趣、特長，積極探索課堂教學與課后服務整合實施的途徑，將教師在課后服務方面的貢獻與創新納入績效評價與職稱評定。其次，要厘清課后服務從業人員的類別，完善相應的準入制度。堅持“人崗匹配”原則，依據校外教員、管理人員、安全員等不同崗位，制訂任職標準和招募方案。再次，要以制度化設計支持課外校外師資隊伍的有序發展，加強專業技能培訓。最后，要注重課后服務師資儲備，將課后服務環節納入師范生教育見習與實習機制。