人工智能時代教師的教育信念：危機、癥結與重構

陳祖鵬

（1. 杭州師范大學經亨頤教育學院，浙江杭州 311121；2. 杭州師范大學中國教育現代化研究院，浙江杭州 311121）

習近平總書記指出，新時代教師要做“四有好老師”①人民網：《習近平與北師大師生座談提出“四有”好教師標準》，載人民網：http：//politics. people. com. cn/n/2014/0910/c70731-25631746.html，最后登錄日期：2023 年6 月30 日。，做學生的“四個引路人”②人民網：《引路人是新時期教師努力的方向》，載人民網：http：//edu.people.com.cn/n1/2016/0912/c1053-28707814.html，最后登錄日期：2023 年6 月30 日。“大先生”③人民網：《習近平眼中的“大先生”》，載人民網：http：//politics.people.com.cn/n1/2019/0909/c1001-31345095.html，最后登錄日期：2023 年6 月30 日。。理想信念是“四有好老師”“四個引路人”“大先生”的重要內容，教育信念是新時代教師的必備品格。作為“一種超越性、凝聚性和教育性的力量”④石中英：《教育信仰與教育生活》，《清華大學教育研究》2000 年第2 期，第28-36 頁。，教育信念是教師的精神支撐和心靈家園，是教師展開教育教學活動的內生動力，是教師追求自我人生幸福的內在需要。⑤葉文梓：《論教師的教育信仰》，《浙江社會科學》2004 年第2 期，第112-116 頁。當前，大數據、VR 技術、機器人等人工智能技術與教育的深度融合在部分取代教師工作的同時，也動搖著教師的精神世界，引發了教師的教育信念危機。因此，有必要深入探討人工智能時代教師的教育信念面臨的危機及其癥結，重構教師的教育信念，培育具有科學、崇高和堅定的教育信念的新時代教師。

一、人工智能時代教師教育信念危機

“教師的教育信念”也被稱為“教師信念”“教師的教育信仰”，三者雖然表述不同，但其內涵完全相同，都指向教師關于教育活動較為內隱的教育思想、教育觀點，是一套支撐教師教育教學行為的價值判斷系統。關于教師的教育信念的內涵，有學者認為，教師的教育信念是指“教師自己確認并信奉的有關人、自然、社會和教育教學的思想、觀點和假設，是教師內在的精神狀態、深刻的存在維度和開展教學活動的內心向導”①趙昌木：《論教師信念》，《當代教育科學》2004 年第9 期，第11-14 頁。；也有學者認為，教師的教育信念是指“教師個體所確信的且對教育教學行為起到間接和直接支配作用的一系列相互關聯、相互支持的價值判斷系統”。②馬瑩：《論教師信念的構成及其相互關系》，《首都師范大學學報（社會科學版）》2012 年第6 期，第136-140 頁。關于教師的教育信念的結構，有學者認為，教師的教育信念主要由教師對學校組織、教師角色、教育教學、學生成長、自我發展的信念構成③李霞：《信念、態度、行為：教師文化建構的三個維度》，《教師教育研究》2012 年第3 期，第17-21 頁。；也有學者認為，教師的教育信念包括自我信念、教育信念、學科信念、學生和學習信念，其中教師自我信念是教師教育信念的根基。④李潤洲：《論教師的教育信念》，《中小學教師培訓》2015 年第6 期，第1-5 頁。分析發現，學者對教師教育信念的內涵和結構的認識見仁見智，但普遍都認為教師教育信念是支撐教師教育教學行為的價值判斷系統，教師教育信念主要包括教師的教育價值觀、知識觀、學生（學習）信念以及教師的自我認識。從教師日常教育工作的視角出發，教師的教育信念主要包括知識教育、價值引導、生命關懷三個方面，且這三個方面均建立在教師自我認同的基礎上。因此，本文從知識教育、價值引導、生命關懷和自我認同四個方面，對人工智能時代教師教育信念的危機展開探討。

1. 知識教育信念的動搖

在傳統教育體系中，教師是人類知識的占有者，是知識權威，向學生傳遞知識是教師的教育信念。然而，人工智能時代多元化的知識獲取途徑以及對人的知識素養要求的提升，使得教師的知識權威、傳統知識觀被動搖。

人工智能時代，海量的知識和信息唾手可得，學生獲得知識有了更多的途徑，這就在知識層面直接挑戰了教師的知識權威，使得教師在知識教育方面產生了焦慮感和不安全感。人類發展到今天，知識分類愈發精細化，知識生產的速度越來越快，任何人都無法窮盡人類所有的知識。在知識占有數量和知識獲取途徑上，教師與學生相比沒有絕對優勢，這對教師的知識權威造成了巨大沖擊。

人工智能時代對人的身心素質的新要求挑戰了教師傳統的知識觀。人工智能時代，社會對人的知識素養的要求不僅是知識的記憶和輸出，更強調對知識的理解、遷移、應用和創造。在人工智能教育應用背景下，知識學習要從為獲得而學走向為理解而學，促進深度學習的發生、高階思維的發展及個人價值的實現。⑤張良，關素芳：《為理解而學：人工智能時代的知識學習》，《湖南師范大學教育科學學報》2021 年第1 期，第55-60 頁。這就意味著在人工智能時代，教師開展知識教育應從重視知識的記憶、輸出走向重視知識的理解、遷移、應用和創造。因此，人工智能時代的教師如果把知識理解為靜態不變的存在，把自我視為靜態知識的輸送者，忽視了引導學生對知識的理解、應用、遷移和創造，就會導致學生無法形成人工智能時代需要的知識素養。

2. 價值引導信念的迷失

全面發展的人不僅需要掌握知識和能力，還要形成科學的價值觀，培育學生正確的價值觀是教師本有的教育信念。然而，面對網絡社會良莠不齊的社會文化和價值觀的巨大沖擊，中小學生容易被虛擬世界中片面、極端的價值觀所誤導，形成個人主義、功利主義的價值觀。在價值多元的時代，教師如果缺乏批判反思意識，不關注何為“好”“善”的生活，沒有充分承擔起學生價值引領者的教育責任，沒有積極引導學生形成反思批判的思維品質，就會導致學生價值觀的異化。

教師作為價值引領者信念的迷失還表現在，在人工智能技術規訓下，教師形成了技術崇拜的教育觀，忽視了技術對學生的價值觀造成的負面影響。智能頭環、機器人、智能觸屏設備等智能技術在教育中的運用，使師生對速度、效率迷戀和崇拜，忽略了真實的社會生活、人際關系、身體感官體驗的價值，造成學生作為現實的、個性的“現實存在”被弱化，而對虛擬的數字生活、數字身份青睞有加，無視真實社會生活及其所倡導的科學人生觀、世界觀和價值觀。可見，人工智能技術應用到教育領域中，存在異化教師的價值信念進而造成學生的價值信念異化的危險。

3. 生命關懷信念的弱化

教育是鮮活的生命之間在身體和精神上相互影響的活動。教師作為學生生命成長中的重要他人，要關心、關懷學生身心成長過程中遇到的問題和困惑，并運用自己的專業知識、生活經驗、人格魅力、實踐智慧提升學生的生命素質，這是教師的責任和使命所在，是教師的重要教育信念。

然而，受應試主義、工具主義的教育觀念影響，教師逐漸遺忘了學生是鮮活的生命體，缺乏對學生的日常生活、內心情感、心靈世界的關注和引導。長期以來形成的應試導向的教育思維習慣使得教師容易把智能技術視為應試教育的手段，從而加重了教育的應試化傾向。“學習成績的數據分析、學習行為的實時監控等智能化手段無不對學生造成一定程度的促逼和限定，即強迫學生進入某種非自然狀態，忽視他們的天然特征。”①孫田琳子，沈書生：《論人工智能的教育尺度——來自德雷福斯的現象學反思》，《中國電化教育》2019 年第11 期，第60-65 頁，第90 頁。“機器很難真正‘讀懂’學生，無法準確了解學生的長短善失以及志向、努力程度和發展潛力，無法確切知道學生的‘憤悱’狀態，也很難發現學生的困惑、障礙和挫折，更是無法在恰當的時候‘開其意達其辭’。”②劉偉，譚維智：《人工智能時代的師生交互：困頓與突破》，《開放教育研究》2022 年第2 期，第54-63 頁。可見，教師如果過分依賴人工智能技術，就難以因材施教，為學生提供及時、精準的指導和幫助。

4. 自我認同信念的遮蔽

首先，教師自我認同信念的異化表現為，教師忽視了實踐智慧之于教育活動的價值。客觀而言，智能設備和信息技術為教師提供了精準的教育數據，便于教師改進教學和對學生進行個性化的指導。然而，教育的對象是身心快速發展的人，教育活動具有高度的不確定性和實踐性，智能技術無法替代教師在改進教學、指導學生學習、關心學生心理狀態中所發揮的作用。如果教師缺乏對智能技術的批判反思意識，忽視實踐性知識的價值，就會造成教育教學的過度技術化，從而造成教師自我認同的異化。

其次，教師自我認同信念的異化表現為，教師忽視了師生之間的交往對話之于學生身心健康成長的重要價值。教育是人與人之間直面相對的溝通交往活動，師生面對面的語言溝通、身體交往、表情互動、眼神交流對學生的身心成長來說至關重要。人工智能技術（特別是教育機器人、智能教育軟件）可以部分替代教師作為溝通對話者的角色，但教師過分依賴教育機器人、智能教育軟件等人工智能教育應用開展教育教學，將會把自我視為工具人，導致師生在身體、情感和心靈上產生陌生和疏離，成為“熟悉的陌生人”。

二、人工智能時代教師教育信念危機的癥結

人工智能時代，教師的“平庸之惡”是教師教育信念出現危機的根源。“平庸之惡”是漢娜·阿倫特提出的概念，她認為現代社會對工具理性的順從導致了普遍的“平庸之惡”，“平庸之惡”意味著無思③漢娜·阿倫特：《艾希曼在耶路撒冷：一份關于平庸的惡的報告》，安尼譯，譯林出版社2017 年版，序言第10 頁。，即不思考。“平庸之惡”使得人們把自己視為維持社會系統運轉的機器或工具，缺乏自我反思、自我決斷的意識和責任。教師的“平庸之惡”具體表現為教師工具化的教育理想、規訓化的教育思維、單向度的教育心靈以及片面的專業發展。

1. 工具化的教育理想

教師的教育信念危機根源不是人工智能，而是教師工具化的教育理想。受應試主義影響，人工智能技術會被持有工具化教育理想的教師視為規訓學生的工具，從而加劇教育的標準化。教師過分信任智能技術會導致技術誤用，表現為違背教學規律、教學決策失準和僭越教學倫理。④劉豐源，張香蘭，張夫偉，孔璽：《人工智能時代的知識教學：誤用后果、歸因與破局》，《中國電化教育》2022 年第3 期，第69-74 頁。教師可能會出現過度使用智能技術進行教育教學的狀況，把自身視為學生學習的輔助者甚至旁觀者，導致教育的責任感和使命感淡薄。具體來說，一方面，教師工具化的教育理想表現為，教師缺乏對教育教學的反思、改進和創造，導致教師將自我視為教育活動中的工具人。另一方面，教師工具主義的教育理想還表現為，教師把學生身心成長完全技術化，把人工智能技術視為幫助學生身心成長的高效工具，忽視了學生身心成長的變化性和復雜性。

2. 規訓化的教育思維

在中小學校中，強調制度、規則、分數、考試的科層化管理模式依然普遍存在，長期沉浸其中的教師漸漸形成了規訓化的教育習慣，教師作為學生的價值引導者、生命關懷者的教育角色弱化。在技術理性的支配下，教師逐漸遺忘了自己作為獨特個體的價值，將外在的規訓內化為自身的信念，成為單向度的工具人。

借助人工智能技術，教師可以精準判斷每位學生現時的身心狀態和學業發展水平。學生時刻處于福柯提出的“全景敞視主義”的規訓中，學生的一言一行甚至個人的隱私和秘密存在被侵犯的危險。在教育活動中，除了公共性的教育空間，還存在個人性的教育空間，公共性的教育空間是師生圍繞著教育內容進行思維交流、精神碰撞的空間，而個人性的教育空間（如課桌、書包、日記、私人對話、課本里學生做的獨特標記）則是他人不可侵犯的隱私空間。“兒童有了秘密就開始成長，有秘密意味著有了獨立的意識，成人需要尊重兒童的秘密，給他們成長的私人空間。”①馬克斯·范梅南：《教育的情調》，李樹英譯，教育科學出版社2019 年版，第87 頁。可見，教師如果任由智能技術入侵學生的個人空間，就會扼殺兒童成長的自由，智能技術就會成為教師規訓人、異化人的工具。

3. 單向度的教育心靈

教師單向度的教育心靈也與人工智能教育應用存在密切關系。長期浸潤在考試中心、知識中心的教育文化中，教師容易把人工智能視為促進應試教育的工具和手段，從而加劇教育的標準化、程序化，忽視在直覺、靈感、人格、情感的基礎上生成的實踐性知識、默會知識、教學智慧、教學藝術之于學生成長的巨大價值。“人工智能的工具性思維和形式化思維難免會使教師對其產生依賴，并對教師教學藝術與智慧產生制約作用。”②安濤：《“算計”與“解蔽”：人工智能教育應用的本質與價值批判》，《現代遠程教育研究》2020 年第6 期，第9-15 頁。可見，持有規訓思維的教師運用智能技術會加劇教育教學的技術化、程式化傾向，喪失通過展現自我的生活、人格、直覺、情感、智慧促進學生身心健康成長的意識和能力，成為單向度的工具人。

4. 片面化的專業發展

長期浸潤在應試環境中的教師更為關注教學技巧、教學方法的嫻熟，從而忽略了教師自我之于學生成長的價值，導致專業發展片面化。“在人類的工作逐漸被機器取代的過程中，其實存在著一個關鍵的中間階段——人類機械地做著工作。……一旦工作實現了這種方式的‘機械化’，稍后由真正的機器接管它們就成了完全合理的事情。在我看來，這個等式最麻煩、最悲慘的部分是它的前半部分——也就是將有‘人性’的工作變成‘機械性’的工作。”③布萊恩·克里斯汀：《最有人性的“人”：人工智能帶給我們的啟示》，閭佳譯，人民郵電出版社2012 年版，第70-71 頁。人工智能時代最悲哀的地方在于，將本有“人性”的工作變為“機械性”的工作。

教師的專業成長應是教師自我的全方位成長，而非僅僅是教學的模式、方法和技巧的改進。全方位成長的教師是把職業、工作和日常生活、精神生活統一起來的教育者。在“勞動”和“制作”的意義上，教師的工作并不彰顯教師自身的卓越和德性，教師沒有真正關懷學生的心靈成長和精神生活，沒有與學生發生精神上的交流和碰撞。因此，如果不關注學生的理性啟蒙和靈魂完善，教師的專業發展就會片面化，教師就會異化為工具化的教育者。

三、人工智能時代教師教育信念的重構

面對人工智能技術對教師教育信念的挑戰，教師要回歸教育的本質，以批判反思的態度審視人工智能技術對教師的挑戰，重構教師的教育信念。

1. 秉持正確的知識觀，促進學生成為知識的反思建構者

人工智能時代的教師要挖掘客觀知識所承載的歷史文化背景和客觀知識的現實社會價值，彰顯客觀知識的形成背景和文化價值，讓學生深刻體會知識學習的重要意義。人類文化的精華既包括濃縮在教科書里面的知識，也包括這些知識背后所承載的文化、精神和意義，人工智能的缺陷在于它無法理解人類知識文化背后承載的歷史、文化精神及其對人類的獨特意義。人工智能時代的知識教學要學生聚焦高階思維能力即知識批判和知識遷移應用能力的養成，注重教學情感（社會情感和人文精神）以理解知識表達的意義。①王天平，閆君子：《人工智能時代的知識教學變革》，《湖南師范大學教育科學學報》2021 年第1 期，第47-54 頁。知識教育的目的是在對知識深度理解、深度反思基礎上的知識應用、知識創造，教師要引領學生理解客觀知識的基礎上對知識進行批判、反思、創造和建構。為此，人工智能時代的教師要引導學生在知識學習的基礎上發展社會生活所需要的高階能力，使其成為具有專業能力和綜合素質的時代新人。

2. 堅守教育的價值屬性，成為學生精神世界的引導者

教育具有其他社會實踐活動所無法比擬的價值屬性，人工智能時代的教師要從教育的本質出發，充分認識教師在引導學生精神世界成長過程中所具有的獨特價值。

首先，教師對學生精神世界的引導，表現為教師引導學生樹立崇高的理想信念、積極的人生態度、健康的心理素質。學生的身心成長以科學知識為基礎，但理想信念、生命態度、心理素質等素養則是人長遠發展和終身成長的內在支撐。教師獨有的、人工智能無法替代的專業特質是“心靈的轉向”，即“在學習者靈魂深處激發源于內在的對善、德性、美的熱愛和追求，引導師生對真、善、美的共同向往”。②李棟：《人工智能時代教師專業發展特質的新定位》，《中國教育學刊》2018 年第9 期，第87-95 頁。“經師易得，人師難求”，教師作為學生的精神導師、心靈引路人，應該培育學生積極向上的理想、信念、情感、態度和心理素質。為此，教師要積極學習腦科學、神經科學等前沿科學，從科學的角度更好地為學生的身心健康服務。

其次，教師對學生精神世界的引導，表現為教師能夠深刻認識愛、關心、希望、信任、敏感等人性化因素之于學生身心成長的價值。“教育學的根本條件在于愛和關心、希望和信任以及責任感。”③馬克斯·范梅南：《教育的情調》，李樹英譯，教育科學出版社2019 年版，第177 頁。教師要努力擺脫機械化、工具化的思維方法，在學生面前展現區別于人工智能教育應用的一面，即人性的一面。布萊恩·克里斯汀指出，人工智能技術對人類的挑戰會使得人類積極表現出“人性”。“‘有人性’，意味著‘有人情味兒’，是指一個具體的、有生命歷程、有特質和觀點的人。”④布萊恩·克里斯汀：《最有人性的“人”：人工智能帶給我們的啟示》，閭佳譯，人民郵電出版社2012 年版，第25 頁。有研究表明，在課堂教學過程中教師有持續引導目光的，學習者的學習效果最好，間斷引導目光次之，教師回避目光時，學習者的學習效果最差。⑤楊九民，等：《教學視頻中教師目光作用：基于眼動的證據》，《中國電化教育》2020 年第9 期，第22-29 頁。可見，良好的師生關系是一種強大的教育力量，教師對學生的關心、愛護、期望、期待會激發學生超越自我、追求卓越的內在動力。因此，人工智能時代的教師要保持對學生精神世界的敏感，深入學生的生活體驗感受學生成長的脈搏，激發學生自主成長、追求卓越。

3. 彰顯教育的生命意識，做學生身心健康成長的守護者

人工智能時代的教師要樹立“以人馭器”的教育意識，既要充分利用智能技術，也要防止智能技術的“計算”思維對學生身心成長的傷害，做學生身心健康成長的守護者。

首先，教師要防止智能技術遮蔽真實生活世界的價值，為學生的身心成長構建健康的教育環境。人類與智能機器的不同之處在于：“智能機器通過純數值的數據輸入的方式學習，人類學習通過體驗要增強或削弱我們的心理連接。”⑥約瑟夫·E·奧恩：《教育的未來：人工智能時代的教育變革》，李海燕，王秦輝譯，機械工業出版社2019 年版，第101 頁。“隨著機器學習的發展，計算機的認知能力越來越復雜，如批判性思維、系統性思維，甚至文化敏捷性。但在學習如何解讀情境以進行評估、采取行動、做出正確的決定時，它們缺乏我們看待生活的真正的人類視角。人類擁有這個視角是因為我們從體驗中學習。”①約瑟夫·E·奧恩：《教育的未來：人工智能時代的教育變革》，李海燕，王秦輝譯，機械工業出版社2019 年版，第100-101 頁。可見，在真實生活世界中的親身體驗是學生的學習得以發生不可或缺的環節，教師要深刻認識智能技術的教育局限，重視真實生活世界之于學生身心健康成長的獨特價值。

其次，教師要積極反思智能技術對學生的潛能和個性的限制，彰顯教育的“育人”本質。第一，教師要防止智能技術限制學生的成長潛能，守護學生個人的教育信息。濫用教育大數據技術存在限制學生潛能的倫理風險，教師要有意識地保護學生的個人信息，充分挖掘和發展學生成長的潛能，避免過度利用過去的教育數據評價學生現在的發展水平或預估學生將來的發展水平。第二，教師要防止人工智能教育應用的模式化陷阱，守護學生的個性特征。每位學生都是獨一無二的個體，都有異于他人的獨特性，從而能夠被他人辨識。教師要積極反思人工智能技術對學生模式化的辨識、分類和處理，保護學生的個性特征，使每位學生都成長為個性化的人。

4. 回歸自我的精神家園，生成整全的教育心靈

人工智能時代的教師需要關注自我的完整性，回歸自我的精神家園，構建自我的教育哲學，積極生成整全的心靈世界，如此才能走出被人工智能替代的危機。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同和完整。”②帕克·帕爾默：《教學勇氣：漫步教師心靈》，吳國珍，等譯，華東師范大學出版社2014 年版，第2 頁。面對人工智能對教師教學工作的部分代替，教師要回歸自我的心靈世界，更加注重自我的人格修養、人性修煉，更加注重發揮教師的理想人格、自我形象、語言藝術在學生身心成長過程中的作用。這就需要教師積極開展深刻反思，讓教育從“知識”的境界走向“審美”的境界。以往，我們以專業主義的視角認識教師職業的性質，僅僅把教師視為專業技能的操作者，缺少對教師的本質進行追問和思考。因此，教師要反思專業主義思維方法的弊端，重視教師整全心靈的育人價值，培養堅定的教師身份認同、獨特的人格魅力和個性化的教學風格。此外，學校要為教師的精神成長提供民主、自由的教育環境，積極肯定教師的成長、進步和成就，讓教師充分感受到教師職業的價值和意義，成為具有豐富精神世界的教育者，形成堅定的教育信念。