有效作業(yè)何以成為可能
——義務教育新課標下的作業(yè)設計策略研究

徐廣華

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

作業(yè)的設計與完成是教學過程中的重要環(huán)節(jié)，亦是對課程實施效果的檢驗與反饋。自第八次課程改革以來，如何設計出有效作業(yè)成為人們關注并亟待解決的問題。一方面，作業(yè)中包含的育人屬性要求其要以學生為主體，在目標、內容、形式上體現(xiàn)出對學生身心發(fā)展的觀照；另一方面，受行為主義與功利主義的影響，作業(yè)陷入機械訓練與功能異化的怪圈，帶給學生沉重的學業(yè)負擔。2022年4 月，《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新課程方案”）和義務教育課程標準（以下簡稱“新課標”）的頒布，為作業(yè)問題的解決提供了契機。貫穿新課程方案始終的核心素養(yǎng)導向強化了育人為本的理念，以生成學生的核心素養(yǎng)作為課程內容優(yōu)化的重要指標：一是重“知”，“遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容”①中華人民共和國教育部：《義務教育課程方案（2022年版）》前言，北京：北京師范大學出版社，2022年版，第4頁。；二是重“行”，“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施”②中華人民共和國教育部：《義務教育課程方案（2022年版）》前言，第4頁。。這意味著，在選擇課程內容時應正視知識的作用，以結構化的思維方式整合知識，發(fā)揮知識的育人效能；在組織課程內容時可以采用主題化教學，以主題學習活動的方式促使學生生成學習經驗，聚焦學生在課程學習后所獲得的解決現(xiàn)實問題的能力。依托新課標中的改革理念，判斷有效作業(yè)的標準不應再停留于“課堂教學補充”“鞏固知識”等舊有觀念，有效作業(yè)的設計也需要堅持素養(yǎng)導向。如此一來，讓作業(yè)研究者與設計者明晰新課標下的有效作業(yè)被賦予了哪些新的價值意蘊，最終又要以何種形式呈現(xiàn)出來，成為設計出有效作業(yè)的必要前提。

一、“學—教—評”一體化：新課標下凸顯的作業(yè)價值意蘊

在“應試教育”的影響下，作業(yè)一直被視為課堂教學的延續(xù)與補充，是學生掌握、鞏固知識的主要手段。囿于這樣的理解，作業(yè)作為學習活動的獨立育人品格被忽視，功能被異化：一是“從服務學生發(fā)展走向了控制學生的生命成長”，二是“從學生自由自覺的探究過程轉變成了一種外在力量強制的過程”①謝翌，楊志平：《大作業(yè)觀：主要內涵與實踐路徑》，《課程·教材·教法》，2022年第1期。。

在新課標理念下，作業(yè)的有效性則體現(xiàn)在兩個維度：一是過程，學生投入到作業(yè)中去，完成作業(yè)成為學生積極的、主動的行為；二是結果，作業(yè)給學生帶來有意義的、可以持續(xù)下去的變化②陳罡：《作業(yè)研究：從教學內容到學習經歷——基于作業(yè)負擔為中心的視角》，《教育理論與實踐》，2019年第14期。。作業(yè)的價值應貫穿教師教和學生學的全過程，從滿足學生個性化的學習需求，到服務于課程實施與教學開展，再到為教學評價提供反饋，作業(yè)不僅要作為實現(xiàn)課程價值的手段，也要對課程價值實現(xiàn)與否進行檢驗。

（一）滿足個性化需求，為學業(yè)質量檢測提供依據

為強化課程的育人功能，新課程方案研制了學業(yè)質量標準。此次提及的學業(yè)質量標準明確以核心素養(yǎng)為指向，并依據核心素養(yǎng)維度做出具體的指標描述。通過“整體刻畫不同學段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，形成學業(yè)質量標準，引導和幫助教師把握教學深度與廣度，為教材編寫、教學實施和考試評價等提供依據”③中華人民共和國教育部：《義務教育課程方案（2022年版）》前言，第4頁。。可見，學業(yè)質量標準上承課程目標的分解與課程內容的落實，是衡量學生學科核心素養(yǎng)水平的重要標尺；下啟課程的實施與評價，是日常教學與選拔性考試的關鍵依據。

作業(yè)作為義務教育階段主要的且最為常用的教學補充形式，具有重要的育人價值。作業(yè)在內容上涵蓋了課程的主旨思想及其對學生發(fā)展的要求，組織過程中隱含著課程目標的理想期待，評價上反映了教學進一步提升的空間與方向。學生通過作業(yè)呈現(xiàn)出的核心素養(yǎng)表現(xiàn)，可以為學業(yè)質量檢測提供可視化的依據。同時，作業(yè)在具體化為學習活動時，能夠從學生主體需求出發(fā)，為學生提供個性化的知識學習過程，并在這一過程中實現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉化。

首先，作業(yè)可以從現(xiàn)實情境出發(fā)培養(yǎng)學生的學科意識。作業(yè)活動可以發(fā)生在豐富多樣的場景中，這為學科知識進入學生個人經驗創(chuàng)造了條件。例如，數學課程標準中對于第一學段的學業(yè)質量描述為，能夠結合具體情境、現(xiàn)實生活中的事物，認識并描述數學學科在生活化中的表現(xiàn)，形成初步的數感、運算能力、符號意識、空間觀念、量感等學科能力。而后嘗試用數學語言描述生活中的實際問題，用數學知識解決問題，形成對學習數學的好奇心與興趣④中華人民共和國教育部：《義務教育數學課程標準（2022年版）》，第81頁。。作為課堂教學的補充，作業(yè)的優(yōu)勢在于其廣泛的適用場景和豐富的應用案例，這可以很好地將知識寓于現(xiàn)實情境之中，引導學生經歷這些情境，并潛移默化地將學科思想根植于學生心中。其次，作業(yè)可以將學生對學科知識的深化理解寓于解決現(xiàn)實問題的過程中。在杜威看來，作業(yè)應是一種“復演社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式”⑤［美］約翰·杜威著，趙祥麟，任鐘印，吳志宏譯：《學校與社會·明日之學校》，北京：人民教育出版社，2005年版，第91頁。，作業(yè)中的驅動問題與解決路徑都來源于真實的社會生活，問題解決的過程既包含了學生實踐的過程，也包含了知識應用的過程。學生在實踐中合理運用學科知識，才能將抽象的學科知識內化為個人經驗。再次，作業(yè)的綜合性有助于學生習得社會化技能。既然作業(yè)中蘊含真實問題的解決，學生完成作業(yè)的過程就成為對社會實踐初步探索的過程。在這一過程中，學生的學習就不能止步于對學科知識的掌握，同時要培養(yǎng)溝通交流、合作探究、獨立思考等能力，以便尋得最有效的問題解決方式。通過不斷積累實踐經驗，學生逐漸實現(xiàn)從個性化向社會化的轉變。

作業(yè)對學生現(xiàn)實生活的觀照，可以創(chuàng)造出更有意義的學習經歷，從而幫助學生完成對知識的意義建構。在這一經歷中，學生學會主動思考并進行反思、提出質疑、克服困難，將完成作業(yè)的經歷轉化為學會學習的能力。在完成作業(yè)的過程中，學生的核心素養(yǎng)通過作業(yè)實踐活動得以呈現(xiàn)和彰顯，由此，作業(yè)實踐可以作為學生學業(yè)質量檢測的有效方式和依據。

（二）架通知識與經驗，為學科實踐化充當載體

新課標中明確提到了要強化學科實踐，目的在于加強知識學習與學生經驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，增強學生認識現(xiàn)實世界、解決現(xiàn)實問題的能力。學科實踐意味著將學科知識融入學生主體的學習活動中，一方面讓學科知識作為學習活動的支撐，保證學習活動的科學性、有效性；另一方面以實踐的方式帶領學生進入學科知識，感受知識所含的歷史脈絡，發(fā)揮學生在知識學習過程中的主體性與能動性。學科實踐即讓學生像學科專家一樣思考與行動，是學科知識與實踐探究的融合。就作業(yè)的性質及組織實施形式來看，其不僅包含了學科知識中的關鍵內容，還能夠借助生活化的學習場景為學生搭建真實的實踐情境，使學生在探究活動中學習知識。因此，作業(yè)是學科實踐化表達的重要形式，是有效連接理論與實踐的中介。

理論與實踐的結合需要一種從抽象到具體的轉換，教學活動中的知識也需要以一種合理的方式轉換為貼近學生生活的個人經驗。學科概念固然有其專業(yè)化、原則性的嚴格的表述方式，“但學生的這種認識尚處于識記階段，并未內化為固有認知。當面對具體的問題情境時，學生往往使用前概念分析和解決問題。”①呂艷坤，唐麗芳，姚中化：《學科核心素養(yǎng)落地路徑探析：習題教學反思與重構》，《課程·教材·教法》，2020年第9期。因此，通過一些形象化的方式來展現(xiàn)學科知識，以通俗易懂的語言以及現(xiàn)實生活的事例去說明其中的規(guī)律，于學生而言無疑是更容易接受的。作業(yè)的價值便體現(xiàn)在包含學科關鍵知識點的同時，又以學生日常生活的現(xiàn)實情境與問題為落腳點，通過合理的學科與實踐的融合，把知識變?yōu)閷W生經驗轉化的對象，引發(fā)真實有效的主體活動，從而“幫助學生更好地掌握知識與技能、實現(xiàn)學生個性化的發(fā)展”②劉輝，李德顯：《中小學作業(yè)的異化及回歸》，《天津師范大學學報》（基礎教育版），2021年第4期。。所以作業(yè)一定是包含了學生“學什么”的問題，即明確學生需要獲得的基本知識、技能方法、價值觀念等。唯有如此，作業(yè)才不會流于形式，避免學習活動虛化。而之前盛行的“自主合作探究”之所以在教學實踐過程中出現(xiàn)“虛探究”和“假探究”的問題，便是因為其將重心置于情境的創(chuàng)設，忽略了將學科知識作為基礎，學生在熱鬧過后并沒有收獲到與活動形式相匹配的學習內容。

此外，相較于課堂教學，作業(yè)的實踐樣態(tài)更易激發(fā)學生的自主能動性。一方面，作業(yè)為學生預留的時間與空間，使得學生可以嘗試更多可能去挖掘知識背后的含義；另一方面，將生活化的場景代入作業(yè)之中，學生可以從整體出發(fā)去認識隱含的知識結構，從而改變線性排列組合的固有認識模式，以主動掌握知識代替被動的知識控制。因此，作業(yè)的內容是充實的、飽滿的、有力的，是以學科知識為基礎構建的學習活動；作業(yè)的形式是具體的、生動的、形象的，以一種“自下而上”的經驗化形式呈現(xiàn)出來。這種知識與經驗的內在聯(lián)結，可以有效打破“知”與“行”間的壁壘，讓學生在完成作業(yè)的過程中深化對知識的理解以及對現(xiàn)實的感悟。

（三）完善評價方式，充盈教學評價標準維度

核心素養(yǎng)的目標導向對評價方式提出了新的要求，“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力推進評價觀念、方式方法改革，提升考試評價質量”③中華人民共和國教育部：《義務教育課程方案（2022年版）》，第14頁。。多維度的評價訴求需要以更多元的評價方式來實現(xiàn)。作業(yè)提供的反饋信息，不僅包含了即時的對學生知識掌握程度的結果評價，也包含著體現(xiàn)學生學習活動表現(xiàn)的過程評價，同時通過多次作業(yè)的縱向比較，還可以對學生的階段性發(fā)展進行評價。可見，作業(yè)中蘊含了多種評價方式，滿足了核心素養(yǎng)導向下的評價需求。

首先，作業(yè)在注重過程性評價的同時強調對結果性評價進行改進。作業(yè)的價值在于讓學生的學習活動更為有效，促進師生、同伴之間的交流并幫助學生進行知識的意義建構。所以核心素養(yǎng)目標不是一個分數或是一句評語就可以實現(xiàn)的，而是一種基于證據做出的價值判斷，是對學生學習生活的整體觀照。完全舍棄對標準與結果的關注，評價將變?yōu)橹饔^化的論斷。為了具體地反映出學生在教學過程中的發(fā)展變化，作業(yè)既要關注學生在學習過程中的表現(xiàn)，以此作為評價學生的重要依據，又要將作業(yè)的完成效果轉化為學生實際水平與目標之間差距的有效說明，以便進一步改善學習活動。尤其是藝術、勞動、科學、道德與法治等課程的學習，僅通過過程不足以展現(xiàn)出相關核心素養(yǎng)的提升，只有既“關注結果，如學習作品，包括內容品質、呈現(xiàn)形式等”①中華人民共和國教育部：《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》，第52頁。，也“關注過程，如完成方案策劃、素材收集、創(chuàng)意構思等方面的參與狀況”②中華人民共和國教育部：《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》，第52頁。，才能得到較為準確的評價。

其次，作業(yè)關注學生的階段性變化，體現(xiàn)出人本化的評價取向。過去的評價重點之所以在結果與過程之間搖擺不定，是因為“唯分數論”與素質教育的二元對立。這種對立源于我們一直以學生現(xiàn)有水平與課程總目標要求水平間的差距，來“一刀切”地判斷教育活動的成效，忽視了教育過程與學生學習過程的循序漸進，從而否定了學生階段性的進步。新課標提出探索增值性評價，目的就在于“有效地引導學校從重投入到重過程、從重生源到重培養(yǎng)、從單純注重結果到關注教育全過程”③辛濤，張文靜，李雪燕：《增值性評價的回顧與前瞻》，《中國教育學刊》，2009年第4期。，追蹤學生在不同時間點的學業(yè)表現(xiàn)，在剔除外在因素的干擾后，與之初始水平進行比較。而作業(yè)在內容及組織形式上的豐富多樣，可以承擔起不同能力水平的學生的發(fā)展需求，為每一個學生提供個性化的服務。與此同時，作業(yè)能有效記錄學生不同階段的學習表現(xiàn)，依據作業(yè)的內容確定評價側重點，從而得到多樣的反饋信息。

總之，新課標對作業(yè)在“學、教、評”層面上的價值挖掘，賦予了作業(yè)新的時代內涵。對以往單一作業(yè)功能的認識糾偏以及對作業(yè)在內容、組織形式上的深化，是此次新課標在落實學生成為學習主體、發(fā)揮作業(yè)生成核心素養(yǎng)價值上所做的重要突破。而如何設計作業(yè)可以有效實現(xiàn)這些價值，則涉及到有效作業(yè)設計理念的問題。

二、知行結合：新課標下的有效作業(yè)設計理念

“有效作業(yè)是在特定的環(huán)境與條件下，基于預定課程學習目標，為完成師生共同選擇的既定任務而開展的，通過交流與互動達成有效果與有效益教學的活動。”④郭要紅：《有效作業(yè)的內涵與設計策略》，《中國教育學刊》，2009年第6期。要基于課程目標設計有效作業(yè)，就不能脫離知識的引領來談活動；以核心素養(yǎng)為導向，就不能脫離學生主體來談教學。所以，新課標下的有效作業(yè)設計需要堅持知行結合的理念。首先明確作業(yè)所要實現(xiàn)的即時目標、階段性目標、最終目標，構建完整的目標體系；其次，通過有效的組織方式銜接課程知識與學生個體經驗，讓學生進入包含不同作業(yè)內容的學習活動；最后以核心素養(yǎng)為導向對作業(yè)進行評估，借反饋信息改善學生的學習活動。

（一）大概念設計：構建有效作業(yè)的目標體系

作業(yè)目標是對作業(yè)功能的預設，引領著作業(yè)設計的每一個階段，凸顯著不同作業(yè)的獨特價值。核心素養(yǎng)導向下的作業(yè)目標，需要以不同階段的學業(yè)發(fā)展要求和學業(yè)質量標準為依據，圍繞學科中蘊含的核心知識與技能構建目標框架，并通過單項作業(yè)目標、單元作業(yè)目標、作業(yè)總目標來逐層搭建三級目標體系。

單項作業(yè)目標是一次或幾次作業(yè)組合所要達成的目標，必須是明確、具體、可操作的，要充分結合課程內容并體現(xiàn)出學科特點。單項作業(yè)目標與學生日常生活經驗的聯(lián)系最為密切，通過一般性理解來引導、培養(yǎng)學生的學科思維，因此不宜過分抽象。單元作業(yè)目標是對單項作業(yè)目標的階段統(tǒng)整與提升，需綜合反映核心的觀念、能力、學習習慣、學習方法、學習品質等方面的要求。目標描述方式上應既區(qū)別于單項作業(yè)目標的細致與瑣碎，也不能如課程總目標一般過于宏大①王月芬：《高質量學校作業(yè)體系建構的價值與策略》，《中小學管理》，2021年第10期。。作業(yè)總目標是一種對核心素養(yǎng)的學科理解，是學生通過完整的課堂學習與作業(yè)練習后，最終表現(xiàn)出的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。比如，在物理學科中，物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任便是物理課程育人功能與價值的集中體現(xiàn)，這種核心素養(yǎng)內涵便是物理學科作業(yè)總目標的主要參照。

作業(yè)三級目標由大概念這一主軸來串聯(lián)，以“長程”的設計藍圖層層遞進。所謂長程即指學習過程長、完成周期長，將完成作業(yè)的過程看作學生探索實踐的過程，通過大概念實現(xiàn)學生對作業(yè)內容理解的長效遷移。所以，作業(yè)三級目標的確定是圍繞大概念來進階理解的過程。首先，通過基礎類作業(yè)的完成讓學生知曉學科內的基本概念與規(guī)律，并于腦海中形成初步的學科認知，這類作業(yè)是教學活動開展的基礎，也是學生進入學科知識的前提。但由于其內含知識點較為單一、零散，不足以讓學生在完成作業(yè)的過程中對這些知識進行綜合性的理解與應用，因此其目標多體現(xiàn)為讓學生“知道”，例如課后單項練習、隨堂提問等。其次，學生在積累了足夠的知識儲備后，已具備完成更為綜合、復雜的作業(yè)的能力，需要對知識進行整體性的認識。學生需通過作業(yè)的完成將學科的核心概念與現(xiàn)實聯(lián)系起來，解釋真實情境中的現(xiàn)象，運用所學內容解決實際問題。此時的作業(yè)目標就不能僅限于“知道”，還應進階為“理解”，即具備一定的學科觀念與能力。再次，當這種“知道”與“理解”成為學生的基本能力后，作業(yè)便應成為學生自覺探索知識、參與實踐的載體，完成作業(yè)的過程即學生發(fā)現(xiàn)一些現(xiàn)象并提出自己的探究問題的過程。在這一過程中，學生不只“知道”“理解”，更能夠“反思”。學生作為主體在完成作業(yè)的過程中做出假設、設計方案、規(guī)范操作、得到數據、分析描述、進行判斷，最終得出結論并予以解釋，從學科的視角去說明探究結果。這種作業(yè)目標的進階促使學生不斷趨近于核心素養(yǎng)的實現(xiàn)，將知識更好地融入實踐，不做柏拉圖所說的“洞穴里的囚徒”。

（二）跨學科主題：整合有效作業(yè)的內容

此次新課標重點強調的知識內容結構化，為整合作業(yè)內容提供了依據。結構化的作業(yè)內容不再只包含以往的知識鞏固與練習，而是以一種基于知識結構開展的學生自主探究活動來呈現(xiàn)。既然是活動，那就不是靜態(tài)的呈現(xiàn)于書本之上，也不是拘泥于某一個學科領域，而是發(fā)生在現(xiàn)實情境中，為解決真實問題而展開的。為克服以往對知識先學后用、將學科知識與社會實踐完全割裂的弊端，讓學生提前感受未來可能發(fā)生的實踐活動，靈活運用所學知識，作業(yè)內容需要具有真實性，也要體現(xiàn)綜合性。因此，結構化的作業(yè)內容需要以跨學科的方式來組織開展，才能將知識與活動更好地融合。

跨學科組織作業(yè)內容首先要明確學科知識的定位。跨學科強調的是有目的地將多學科知識、觀點和探究方法結合在一起，從而形成對學科知識更有力的理解，即跨學科的前提是要學好學科而不是消除學科。學生作業(yè)時間極為有限，如果教師將重心放在外圈——‘值得熟悉但不重要的’事情上，如抄寫，學生就無法獲得提升。所以，教師應將作業(yè)指向最具‘優(yōu)先級’的內容，將寶貴的作業(yè)時間用于‘持久理解’，做‘最重要、最正確的事’。此前的研究性學習便是側重于活動經歷，而不依托于學科知識，從而造成了學習內容的缺失，淪為一種形式化的體驗活動。所以，以跨學科的方式來組織作業(yè)內容，需要以學科知識的核心要點為主線。以數學新課標中的綜合與實踐主題活動“歡樂購物街”為例：教師創(chuàng)設情境讓學生切身體驗真實的購物活動，在這一過程中學生不僅需要與“商販”表達與交流信息，還要能正確的使用貨幣得到真實的購物經驗，并形成初步的金融素養(yǎng)①中華人民共和國教育部：《義務教育數學課程標準（2022年版）》，第43-44頁。。但這一切活動的進行都是基于“認識貨幣單位并進行基本換算”這一學科知識點來實現(xiàn)的，若沒有這一學科知識作為基礎，這一主題活動便失去了跨學科的意義，更談不上培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。其次，跨學科組織作業(yè)內容要讓學生進入活動。有效作業(yè)的內容體現(xiàn)為能夠將抽象的知識變得具體，將脫離生活的知識轉化為日常的表達。唯有如此，學生才能感知到知識與自身的相關性，才會主動參與到作業(yè)內容的探究之中。跨學科的組織方式以現(xiàn)實問題作為驅動，讓作業(yè)內容更加貼近學生的日常生活。這種以現(xiàn)實為基礎的活動又不是盲目的，而是以學科知識作為線索貫穿其中，引領活動的發(fā)生。所以跨學科的作業(yè)內容既滿足了學生體驗知識發(fā)現(xiàn)過程的需求，深化了對學科知識的認識；也讓學生掌握了在真實的社會實踐中應用知識、解決問題的方法，將外在的知識逐漸變?yōu)閷W生的內在力量。

（三）核心素養(yǎng)導向：開展有效作業(yè)的評價

核心素養(yǎng)的提出是真正將學生作為主體開展教學的體現(xiàn)，同時也是從“完整知識的邏輯”（即“教的邏輯”）向“有效學習的邏輯”轉變的開端。只有在作業(yè)設計的過程中尊重、敬畏“有效學習的邏輯”，作業(yè)內容才會依據 “學的邏輯”展開，由此變得真實、有效，更好的為學生的學習和發(fā)展服務。所以，對有效作業(yè)的價值判斷必須立足于學生主體的學習過程，采用學本評估的方法，涵括學習化、學習性和學習段這三種評價方式，使之既相互促進、彼此關聯(lián)，又各具價值②曾文婕，黃甫全：《學本評估：緣起、觀點與應用》，《課程·教材·教法》，2015年第6期。。

其一，學習化評價是學生對于自身學習過程的評價。學習化評價不獨立于學習活動之外，而是與學習活動充分交融，學生完成作業(yè)的過程就是學習與評價相互融合的過程。作為學習活動的主體，學生必須參與作業(yè)評價、理解作業(yè)評價，并在完成具體的作業(yè)任務中，清晰地認識到自身的優(yōu)勢與不足，以便更好地樹立下一階段的目標。同時，當學生在解決作業(yè)中的現(xiàn)實問題時，需要通過問題解決結果的反饋，不斷反思自身對知識的理解與應用，從而提升高階思維能力，達到在這一學習活動中的最終目標。在這一過程中，需要家長、教師對學生進行引領，為學生的學習活動開發(fā)資源、提供機會。

其二，學習性評價是教師通過作業(yè)對學習進程的優(yōu)化。作業(yè)的本質目的不是為了重復學生課堂所學，而是為了發(fā)現(xiàn)學生在課堂學習中的短板，幫助學生完善學習表現(xiàn)。學習活動的主體是學生，教師需要明確作業(yè)是促進學生全面發(fā)展的手段而非目的，對學生學習進程的優(yōu)化才是作業(yè)評價的價值所在。因此，對作業(yè)的學習性評價，實質上是對學生達成學業(yè)成就過程的探索，通過學生完成作業(yè)后提供的反饋信息，不斷調整并完善學生參與學習活動的效果，滿足主體發(fā)展的進階需求。

其三，學習段評價是對學習效果的監(jiān)測與評估。作業(yè)本身也是學生階段性學習的憑證與記錄，對作業(yè)的學習段評價相較于之前兩種評價周期更長，反饋信息更為全面。關注學生在完成作業(yè)情況上的長期表現(xiàn)，可以將學生在這一過程中的動態(tài)發(fā)展可視化的展現(xiàn)出來，更加清晰地描述出學生素養(yǎng)提升的過程。同時，通過長周期的階段性反饋信息刻畫學生的學習表現(xiàn)，才不會將學生的發(fā)展拘泥于短期的進步或退步，有助于從長遠意義上對學生的成長提供幫助。

三、動態(tài)生成：有效作業(yè)在新課標下的呈現(xiàn)形式

有效作業(yè)的呈現(xiàn)既要觀照到學生主體，又要囊括豐富的知識內涵。不僅需要依據學生實際水平的不同體現(xiàn)出層級化的特點，也要依據知識類型的不同呈現(xiàn)出多樣化的特征。要依托知識間的內在聯(lián)系與歷史脈絡，為學生的主動思考埋下線索，使靜態(tài)的作業(yè)內容蘊含動態(tài)的可能，從而避免核心素養(yǎng)變成空洞的口號。因此，依據布盧姆對知識維度的劃分，可以以事實性知識、概念性知識和程序性知識、元認知知識來區(qū)分作業(yè)目標、內容及難易程度，并通過練習型作業(yè)、擴展型作業(yè)、創(chuàng)造型作業(yè)的形式進行設計呈現(xiàn)①施良方，崔允漷：《教學理論 課堂教學的原理、策略與研究》，上海：華東師范大學出版社，1999年版，第362-363頁。。

（一）依據學科核心要素設計練習型作業(yè)

練習型作業(yè)的目的在于幫助學生掌握基本知識與技能，其包含的知識多屬于事實性知識，以術語、具體細節(jié)和要素的知識呈現(xiàn)出來。這些內容處于一個相對較低的抽象水平，數量龐大，彼此之間孤立零散。因此，讓學生掌握與某一學科相關的全部要素幾乎是不可能的，要對其中的某些要素進行取舍。這就要求練習型作業(yè)的設計要把握學科最核心的要素，“圍繞這樣的核心要素，學生的經驗（活動）才能連續(xù)、順序展開，學生才能進入課程。這樣的核心要素，一般來說，主要是這門課程的核心概念、技能或價值”②郭華：《落實學生發(fā)展核心素養(yǎng) 突顯學生主體地位——2022年版義務教育課程標準解讀》，《四川師范大學學報》（社會科學版），2022年第4期。。以物理新課標中的課程內容要求為例，“物質”作為物理學科的核心概念是作業(yè)設計的軸心，圍繞這一核心概念可以劃分出“物質的形態(tài)和變化”“物質的屬性”“物質的結構和物質世界的尺度”三個子概念，練習型作業(yè)的設計便要依據這幾個子概念的內容要求來展開，如“能描述固態(tài)、液態(tài)和氣態(tài)三種物態(tài)的基本特征，并列舉自然界和日常生活中不同物態(tài)的物質及其應用”③中華人民共和國教育部：《義務教育物理課程標準（2022年版）》，第9頁。。

練習型作業(yè)的設計需注意三個問題：一是在包含學科核心知識的基礎上，要根據學生的個體差異采用多樣化的形式，與學生自身經驗相聯(lián)系，增強練習型作業(yè)的針對性與普適性；二是要合理控制練習型作業(yè)的難度，以掌握學科內最基礎的知識與技能為目標。同時作業(yè)體量不宜過大，避免給學生造成機械練習的作業(yè)負擔；三是注重義務教育各學段、各年級間的銜接，練習型作業(yè)應盡可能與先前的學習材料相聯(lián)系，使學生在完成練習型作業(yè)時能夠將之前的認識與理解進行遷移，以便更快地掌握新知識。當前義務教育階段存在的最為突出的作業(yè)超載問題，根源就在于我們錯誤地把練習型作業(yè)當成了作業(yè)唯一的表達形式，將掌握基礎性的學科知識作為作業(yè)的唯一目標。且作業(yè)在設計時又未能把握學科核心概念，將大量事實性知識包含于練習型作業(yè)中，以致呈現(xiàn)出作業(yè)“有量無質”的局面。

為保證練習型作業(yè)的合理有效，教師需利用“題目群”的方式搭建“作業(yè)題庫”。“作業(yè)題庫建設是中小學作業(yè)問題解決的現(xiàn)實路徑，可以在專業(yè)發(fā)展水平較高的教師帶領下，以教研共同體的形式，通過區(qū)域網絡教研、校本教研等不同的途徑，根據課程與教學的邏輯體系及學生的最近發(fā)展區(qū)，分工協(xié)同，積極開展作業(yè)題庫建設。”④盧光輝：《試論中小學作業(yè)問題的可能解決之道》，《課程·教材·教法》，2017年第8期。以“題目群”的方式搭建題庫是指，選擇學科專家推薦的經典題目作為練習型作業(yè)的主體，基于主體修改題目里的變量或條件，生成同一種屬的多個題目，相當于經典題目的“變體”。在保證題目質量（題群的核心）的同時，也可以兼顧一定的豐富性和多樣性（圍繞核心題目衍生的其他題目變式），讓作業(yè)的“量”與“質”達到相對平衡。

（二）以活動化思維設計擴展型作業(yè)

“盡管學生學科專業(yè)能力和思維方式的發(fā)展是教育的重要目標，但實際情況往往是，學生甚至不能夠應用從課堂上學到的事實和概念來理解其日常生活的經歷。”①［美］洛林·W. 安德森著，蔣小平，張琴美，羅晶晶譯：《布盧姆教育目標分類學 分類學視野下的學與教及其測評》，北京：外語教學與研究出版社，2009年版，第33頁。擴展型作業(yè)的目的，就是為了讓學生能夠將練習型作業(yè)中的核心知識與該學科更大的概念體系建立起聯(lián)系，從一種分離的、孤立的、“信息片段”的形式，轉化成為復雜的、結構化的知識形式，進而應用于新的現(xiàn)實場景。擴展型作業(yè)一般包括概念性知識與程序性知識，概念性知識是在一個更大體系內共同產生作用的基本要素之間的關系，如數學學科中的勾股定理、生物學科中的進化論、地理學科中的季節(jié)形成等；程序性知識是做事的方法、探究的方法以及實用技能、技術、方法的準則，如數學學科中整數除法的算法、物理學科中確定何時運用牛頓第二定律的準則、語文學科中的語言技巧應用等。要讓學生掌握這些概念性知識，需要將活動化的思維運用于擴展型作業(yè)的設計之中，將抽象化的知識內容以合理的形式展開，使之貼近學生的現(xiàn)實并建立抽象知識與具體經驗間的聯(lián)結。

擴展型作業(yè)的設計遵循兩個主要步驟：其一，給學生提供可“再創(chuàng)造”的活動機會，讓學生進入知識發(fā)現(xiàn)的過程，去經歷必要的探索階段。如江蘇省某教師在設計關于《三國演義》的閱讀作業(yè)時，帶領學生以第一視角進入書中的情節(jié)線，梳理三大戰(zhàn)役并繪制歷史“大勢圖”。結合書中人物的事跡和性格特點，從天時、地利、人和角度去探究赤壁之戰(zhàn)和夷陵之戰(zhàn)的戰(zhàn)局，分析周瑜早逝、呂布敗亡的原因。通過此類分析，使學生不僅在閱讀中提高了自己對于文學作品中精彩段落的敏感度，也學會了寫作的方法與技巧，在共讀共寫中培養(yǎng)了學生語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)。“這樣的教學雖然是從文本開始、以文本為對象的知識教學，卻可以融入學生的經驗和情感，帶動學生自覺的主動活動，實現(xiàn)知識、技能、思維品質以及情意態(tài)度的提升和發(fā)展。”②郭華：《知識是個百寶箱：論現(xiàn)代學校的知識教學》，《北京大學教育評論》，2021年第4期。

其二，要通過活動的形式為學生提供實踐檢驗的機會，幫助學生將生活化的經驗重新提煉為事實性知識和概念性知識，從而能夠將知識遷移到新的情境。像杜威所持觀點一樣，兒童去認識社會、改造社會的唯一方法便是實踐。擴展型作業(yè)中包含的程序性知識是一系列或序列的步驟，學生通過對這些步驟的經歷和體驗，可以知道何時、如何使用學科知識來解決新的問題。所以，教師可以通過創(chuàng)設真實情境，以大單元的形式開展主題化、項目式的綜合性學習活動，將知識融入更為廣闊的現(xiàn)實場景中，促進學生融會貫通。如在地理新課標中設計的《我的家在這里》跨學科主題學習活動，通過組織學生對家鄉(xiāng)進行實地的考察與調研，在真實環(huán)境中識別平原、丘陵、山地等地形類型，并探明家鄉(xiāng)傳統(tǒng)民居所反映的地方文化及其與自然環(huán)境的關系③中華人民共和國教育部：《義務教育地理課程標準（2022年版）》，第27-28頁。。

（三）以多元主體協(xié)同設計創(chuàng)造型作業(yè)

創(chuàng)造型作業(yè)的目的在于，讓學生整合所學知識、技能、方法等，形成自我認知，在面對新的問題時能夠做出獨立的判斷和采取合適的行動。相較于事實性知識、概念性知識、程序性知識對“正確”的統(tǒng)一認識，創(chuàng)造型作業(yè)包含的元認知知識對“正確”的理解存在鮮明的個體差異。元認知知識是關于一般認知的知識以及關于自我認知的意識和知識，不僅反映學生知識理解與運用的水平，也體現(xiàn)學生自我認知與反思的能力。創(chuàng)造型作業(yè)的完成是實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的最重要階段。

學生完成創(chuàng)造型作業(yè)的過程是一個多元主體協(xié)同、各主體間相互影響的過程。首先，學生不是被動接受作業(yè)的對象，而是作業(yè)要服務的主體，所以作業(yè)的設計不能離開學生的參與。教師應該鼓勵學生自己設計作業(yè)。從發(fā)現(xiàn)問題到內容設計，再到考察目標及解答思路，學生可以通過自己設計作業(yè)來明確知識的應用范圍與方式，甚至發(fā)現(xiàn)自己設計的題目的問題所在。同時，對于一些開放性的作業(yè)內容，可以由學生與教師、家長共同制定并完成。如勞動課程內容中包含十個任務群，“日常生活勞動包括清潔與衛(wèi)生、整理與收納、烹飪與營養(yǎng)、家用器具使用與維護四個任務群，生產勞動包括農業(yè)生產勞動、傳統(tǒng)工藝制作、工業(yè)生產勞動、新技術體驗與應用四個任務群，服務性勞動包括現(xiàn)代服務業(yè)勞動、公益勞動與志愿服務兩個任務群”①中華人民共和國教育部：《義務教育勞動課程標準（2022年版）》，第11頁。。學生可以依據自己的實際條件，在任務群下自主選擇活動項目，與教師、家長商量具體的作業(yè)內容、時間與評價方式等。這不僅有利于提升創(chuàng)造型作業(yè)的質量與效率，而且隨著作業(yè)的完成，學生也會形成運用知識解決問題的意識。當學生基于這種意識去學習時，學習效果也會更好。

此外，創(chuàng)造型作業(yè)的設計還需要教師、家長、學校共同助力予以保障。如不同學科教師之間應開展跨學科教研，對學科核心要素及各學科所要實現(xiàn)的核心素養(yǎng)有清晰的把握，以此增強創(chuàng)造型作業(yè)的綜合性與整體性；也可以成立由教師、學生、家長組成的作業(yè)研究共同體，為主體協(xié)同提供對話平臺；學校還可以成立作業(yè)管理小組，定期對作業(yè)進行審核與反饋，動態(tài)生成更具針對性的創(chuàng)造型作業(yè)。