課堂活力的內(nèi)涵、特征及培育路徑

魏亞麗，孫寬寧

（山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014）

1997年，葉瀾教授發(fā)表《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文，把“課堂活力”這一主題帶入人們的關(guān)注視野①葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》，《教育研究》，1997年第9期。。在新世紀(jì)國(guó)家推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的過(guò)程中，針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，涌現(xiàn)出眾多關(guān)于高效課堂、生態(tài)課堂、生命課堂、活力課堂等的理論和實(shí)踐研究。這些研究極大地改變了傳統(tǒng)課堂中獨(dú)白式的知識(shí)講授模式，少教多學(xué)、自主探究、合作研討等成為課堂教學(xué)的主流形態(tài)，學(xué)生的主體性、課堂的活躍性明顯增強(qiáng)。然而，仔細(xì)分析這些變革后的課堂，雖然不乏高效而深刻的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，但也有很多課堂存在嚴(yán)重的簡(jiǎn)單化、行政化、形式化的虛假繁榮問(wèn)題②李允：《“深水區(qū)”的課堂教學(xué)改革：在反思中前行》，《課程·教材·教法》，2017年第8期。。“從總體上說(shuō)，目前課堂教學(xué)還沒(méi)有普遍地實(shí)現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變。”③田慧生：《落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù) 全面深化課程教學(xué)改革》，《課程·教材·教法》，2015年第1期。很多看似活躍的課堂往往重視控制教師的講授時(shí)間，關(guān)注學(xué)生的發(fā)言頻次，聚焦合作、展示等外在形式，輕視知識(shí)的內(nèi)在邏輯和本質(zhì)內(nèi)涵，忽視教學(xué)的系統(tǒng)性和深刻性，并不能賦予學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的深層知識(shí)和關(guān)鍵能力，也無(wú)法真正煥發(fā)師生的生命活力。要落實(shí)好國(guó)家教育改革與發(fā)展的政策方針，使課堂教學(xué)成為師生成長(zhǎng)發(fā)展的中介和彰顯活力的載體，有必要系統(tǒng)探討思考課堂活力的內(nèi)涵、特征及培育路徑。

一、課堂活力的內(nèi)涵探賾

人們對(duì)活力的認(rèn)識(shí)和思考由來(lái)已久，只是在不同的文化背景和歷史時(shí)期有不同體現(xiàn)。從西方文化發(fā)展歷程看，古希臘追求“內(nèi)在能動(dòng)性實(shí)現(xiàn)”的目的論活力觀，中世紀(jì)推崇維護(hù)“神權(quán)”的神學(xué)活力觀，近代則呈現(xiàn)出爭(zhēng)取“人的自由和理性”的啟蒙理性活力觀、強(qiáng)調(diào)“人的主體能動(dòng)性”的主體性活力觀、崇拜“生命力”的生命創(chuàng)造活力觀等①董慧：《社會(huì)活力論》，武漢：湖北人民出版社，2008年版，第21-38頁(yè)。。西方的這些活力觀雖然在具體內(nèi)容上存在差異，但都傾向于借助內(nèi)在能動(dòng)性、神權(quán)、理性等神秘抽象事物來(lái)解釋活力。與之不同的是，我國(guó)對(duì)活力的認(rèn)識(shí)更加關(guān)注倫理和社會(huì)現(xiàn)實(shí)。中國(guó)古代活力觀就以水為核心隱喻，通過(guò)與“水”有共同特性的“道”來(lái)表現(xiàn)活力。老子云：“上善若水，水善利萬(wàn)物而不爭(zhēng)，處眾人之所惡，故幾于道”，這里的“水”是“道”的隱喻，意在說(shuō)明人類最善良的品行是尊重規(guī)律——“道”，表達(dá)了對(duì)實(shí)現(xiàn)人格完善、人性提升的美好期望。到了近代，中國(guó)活力觀試圖從古代倫理本位的思路中解放出來(lái)，轉(zhuǎn)而關(guān)注社會(huì)發(fā)展，主張自由精神。有學(xué)者指出，“干涉甚則礙社會(huì)之發(fā)展，擔(dān)負(fù)重則竭社會(huì)之活力”②高力克：《調(diào)適的智慧 杜亞泉思想研究》，杭州：浙江人民出版社，1998年版，第21頁(yè)。，社會(huì)的發(fā)展離不開(kāi)自由獨(dú)立的空間，反對(duì)政府對(duì)社會(huì)的過(guò)多干預(yù)。雖然中西方活力觀有所差異，但也存在諸多相通之處：活力最基本的涵義是生命力；活力與人緊密相連，都強(qiáng)調(diào)人的主體性；活力存在于事物的運(yùn)動(dòng)發(fā)展過(guò)程中；活力以“善”為價(jià)值取向。

進(jìn)入現(xiàn)代以來(lái)，人們對(duì)活力的認(rèn)識(shí)更為具體化，研究者們開(kāi)始將活力與具體的學(xué)科研究領(lǐng)域相聯(lián)，活力問(wèn)題成為各個(gè)學(xué)科關(guān)注的主題，并被賦予了不同的內(nèi)涵。如在物理學(xué)和生物學(xué)領(lǐng)域，活力代表一種活動(dòng)性或能量，其測(cè)量指標(biāo)為初級(jí)生產(chǎn)力③孫芙蓉：《課堂生態(tài)研究》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2013年版，第105頁(yè)。；在心理學(xué)領(lǐng)域，活力是一組積極人格特質(zhì)的有機(jī)結(jié)合體，它以“旺盛生命力的產(chǎn)生、維持、釋放為核心基礎(chǔ)，以健康、堅(jiān)毅性、良好認(rèn)知力為保護(hù)性特質(zhì)，以外向、進(jìn)取、創(chuàng)新為激發(fā)特質(zhì)”④宋傳穎，秦啟文，潘孝富等：《大學(xué)生活力量表的編制》，《中國(guó)心理衛(wèi)生雜志》，2020年第3期。；在社會(huì)學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，活力表征著社會(huì)、組織及處于其間的有機(jī)體和人自適應(yīng)、自發(fā)展的能力⑤王兆璟，戴瑩瑩：《論教育活力》，《教育研究》，2017年第9期。。總體來(lái)看，時(shí)代不同，學(xué)科領(lǐng)域不同，人們對(duì)活力的界定也有所不同，但卻存在基本共識(shí)，即認(rèn)為活力是一切事物良善的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與能力。

對(duì)于課堂活力的認(rèn)識(shí)既要吸收活力觀的基本思想，又要借鑒不同學(xué)科研究領(lǐng)域中的活力內(nèi)涵，同時(shí)還要結(jié)合課堂的獨(dú)特屬性進(jìn)行整體把握。從日常用語(yǔ)來(lái)講，課堂是一個(gè)日常化的眾所周知的教學(xué)場(chǎng)所，大部分人都有與之相關(guān)的體驗(yàn)和經(jīng)歷；從專業(yè)術(shù)語(yǔ)來(lái)講，課堂屬性經(jīng)歷了從“課堂即教室”——“課堂即活動(dòng)”——“課堂即綜合體”——“課堂即共同體”——“課堂即生命體”等不斷發(fā)展深化的過(guò)程。從當(dāng)下的研究定位來(lái)看，課堂已從一個(gè)封閉性的教學(xué)場(chǎng)所轉(zhuǎn)化為一個(gè)開(kāi)放性的生命系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)師生的生命價(jià)值和生命意義成為課堂的重要目標(biāo)追求。在此背景下，課堂活力開(kāi)始受到人們的重視，甚至成為評(píng)判高質(zhì)量課堂教學(xué)的重要維度，關(guān)于課堂活力的理論研究和實(shí)踐探索也逐漸豐富起來(lái)。綜觀國(guó)內(nèi)的已有研究，既有學(xué)者從宏觀整體理念上對(duì)課堂活力的專門探討⑥葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》，《教育研究》，1997年第9期。，也有學(xué)者在研究教育管理、課堂教學(xué)、學(xué)生發(fā)展時(shí)的關(guān)聯(lián)性思考⑦曾健坤：《大學(xué)活力課堂的多維構(gòu)建》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》，2015年第1期。，更有一線教師立足實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)性闡釋⑧劉亞萍：《“活力教育”特色成果初探》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2012年第2期。，這些研究有助于我們?nèi)嫔羁痰匕盐照n堂活力。但其中一些關(guān)于課堂活力的研究，受思維邏輯局限而存在對(duì)課堂活力認(rèn)識(shí)的偏頗。這種思維邏輯的局限主要有三種類型：一種是簡(jiǎn)單套用，即把其他領(lǐng)域關(guān)于活力的界定簡(jiǎn)單套用到課堂教學(xué)領(lǐng)域之中；第二種是要素替代，即選取課堂的某一構(gòu)成要素并將該要素的活力作為課堂的活力，如將教師活力或?qū)W生活力視為課堂活力①朱俊，陳金國(guó)，姚敏等：《中職活力課堂：內(nèi)涵意蘊(yùn)、操作程序與實(shí)施策略》，《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》，2021年第20期。；第三種是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，基于個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)界定課堂活力，如把豐富的活動(dòng)②崔超：《微創(chuàng)意激發(fā)體育課堂生命活力》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2017年第10期。、活躍的氣氛③劉亞萍：《“活力教育”特色成果初探》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2012年第2期。、忙碌的狀態(tài)④張華軍，朱小蔓：《“看見(jiàn)”學(xué)生：情感人文取向的課堂教學(xué)研究》，《教育科學(xué)研究》，2019年第3期。看作課堂活力。這三類研究，不同程度地存在著不夠全面深刻、重外部表現(xiàn)而對(duì)內(nèi)在屬性把握不足的問(wèn)題，難以準(zhǔn)確揭示課堂活力的內(nèi)涵和屬性。根據(jù)邏輯學(xué)的解釋，內(nèi)涵是“對(duì)象的特有屬性、特別是本質(zhì)屬性在概念中的反映”⑤馮契：《哲學(xué)大辭典》上，上海：上海辭書(shū)出版社，2001年版，第1048頁(yè)。，而屬性是“事物本身所固有的性質(zhì)及與其他事物之間的關(guān)系”⑥馮契：《哲學(xué)大辭典》下，上海：上海辭書(shū)出版社，2001年版，第1364頁(yè)。。探究課堂活力的內(nèi)涵應(yīng)先把握活力的共性本質(zhì)，然后再把活力置于課堂這一獨(dú)特場(chǎng)域下進(jìn)行針對(duì)性的個(gè)性化闡釋。

綜合已有的關(guān)于活力的哲學(xué)認(rèn)識(shí)和具化研究，結(jié)合教育領(lǐng)域的理論研究和實(shí)踐探索的共識(shí)，課堂活力是師生在有序的教學(xué)實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的良善發(fā)展?fàn)顟B(tài)與能力。課堂活力包含四個(gè)關(guān)鍵要素：第一，主體要素，師生是課堂教學(xué)的主體，課堂活力的釋放有賴于師生雙方主體性的協(xié)同發(fā)揮。第二，實(shí)踐要素，師生良善的發(fā)展?fàn)顟B(tài)是內(nèi)隱的、靜態(tài)的，無(wú)法直接觀察，唯有借助具體的課堂教學(xué)實(shí)踐才能體現(xiàn)或彰顯。第三，內(nèi)容要素，知識(shí)內(nèi)容是師生課堂實(shí)踐運(yùn)作的對(duì)象，師生只有通過(guò)對(duì)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的教與學(xué)才能夠進(jìn)入社會(huì)歷史、豐富精神世界，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)，涵育生命活力。第四，制度要素，師生教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有序開(kāi)展，需要依靠有形或無(wú)形的制度來(lái)規(guī)約與保障。任何一個(gè)有活力的課堂，都是上述四個(gè)要素兼具的有機(jī)整體，越從整體上進(jìn)行審視越能夠把握課堂活力的全貌，如果過(guò)分肢解、孤立分析每個(gè)要素，則可能會(huì)因?yàn)闄C(jī)械、片面而走向課堂活力的反面。若把課堂看成是一個(gè)有機(jī)體，師生就是種子，教學(xué)實(shí)踐就是培養(yǎng)皿，知識(shí)就是養(yǎng)料，教學(xué)制度就是環(huán)境，課堂活力就是課堂中一顆顆健康的“種子”，在適宜的“環(huán)境”下，通過(guò)實(shí)踐這一“培養(yǎng)皿”，不斷吸收豐富的“養(yǎng)料”，根深葉茂、繁榮生長(zhǎng)的樣子。

二、課堂活力的基本特征

課堂活力是由多要素構(gòu)成同時(shí)又受多方面因素影響的一種課堂教學(xué)的復(fù)雜樣態(tài)。從外在形式上看，課堂活力經(jīng)常表現(xiàn)為豐富的活動(dòng)、活躍的氣氛、忙碌的狀態(tài)等，但只關(guān)注和追求這種外在表現(xiàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要把握其本質(zhì)屬性，需要明確課堂活力的基本特征。

（一）指向師生的良善發(fā)展

育人是教育的根本，人的發(fā)展是評(píng)判教育的根本尺度。課堂教學(xué)作為教育的核心工作，應(yīng)以師生的良善發(fā)展為根本指向。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有些教師為了展現(xiàn)教學(xué)方法的新穎、信息技術(shù)的先進(jìn)、師生互動(dòng)的頻繁、學(xué)生參與的熱烈等而設(shè)計(jì)了精致復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，卻很少考慮自我和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的智識(shí)提升與精神充盈，這種游離于主體良善發(fā)展之外的課堂活動(dòng)，并不具有真正的課堂活力。真正的課堂活力沉浸著深層次的主體良善發(fā)展屬性。這種良善包括師生發(fā)展的個(gè)體善和公共善兩個(gè)向度。師生發(fā)展的個(gè)體善是指師生自我的向善能力和德性精神，這種精神體現(xiàn)為師生個(gè)體仁愛(ài)、利他的道德精神和自在、自由、自為的自主精神。首先，師生充滿仁愛(ài)之心和奉獻(xiàn)精神，教師的教與學(xué)生的學(xué)不以壓制或取代彼此為前提和基礎(chǔ)，雙方能合理應(yīng)對(duì)各自在交往過(guò)程中因教與學(xué)的目的、內(nèi)容、方法等方面的不和諧而產(chǎn)生的教學(xué)沖突，最終實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的高效匹配。其次，師生具有教與學(xué)的自主權(quán)，能夠自在、自由、自為于課堂，自在強(qiáng)調(diào)師生的存在不受他人的羈絆，課堂是師生的安心之所；自由表明了教與學(xué)的內(nèi)容、方法等在師生教學(xué)理性的引領(lǐng)下由師生自己決定和負(fù)責(zé)；自為意味著師生不再單向地教與被教，而是在自我意識(shí)支配下的自由教與自由學(xué)。當(dāng)自在、自由、自為達(dá)致完美統(tǒng)一時(shí)，自主精神便能自然獲得。師生發(fā)展的公共善是指師生發(fā)展的廣泛性、深刻性以及教學(xué)行為的合法性在課堂教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出的倫理道德、公共精神，具體體現(xiàn)為師生的人道精神和公正精神。人道精神的首要原則就是在師生關(guān)系中尊重每一個(gè)人的價(jià)值，該精神強(qiáng)調(diào)學(xué)生群體發(fā)展的統(tǒng)一性與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的全面性。具體而言，“實(shí)現(xiàn)個(gè)體的價(jià)值增值”是學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，即教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生歷經(jīng)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，在知識(shí)、能力、技能、道德等方面的增量。此外，教師能夠時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的知、情、意、行，并保障其全面發(fā)展。公正精神的核心聚焦合法制度框架下不同水平學(xué)生發(fā)展的利益分配和獲得。教學(xué)行為應(yīng)符合公共的、合法的課堂制度要求，這里的“法”并不僅僅局限于法律范圍內(nèi)，而是擴(kuò)展到道德準(zhǔn)則、傳統(tǒng)文化和宗教信仰等不同方面①周赟：《法理學(xué)教程》，北京：對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社，2007年版，第38-39頁(yè)。，是一種合乎師生倫理道德的價(jià)值觀的體現(xiàn)。在此制度框架下，無(wú)論是優(yōu)等生、中等生還是差等生，都能受到教師公平的對(duì)待，包括教學(xué)起點(diǎn)公平、教學(xué)過(guò)程公平和教學(xué)結(jié)果公平。

（二）注重知識(shí)的意義建構(gòu)

所謂意義建構(gòu)是指教師基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)知識(shí)系統(tǒng)而深度的處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向思維發(fā)展、素養(yǎng)生成和意義體悟。對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)而言，知識(shí)是永遠(yuǎn)繞不過(guò)去的核心，是現(xiàn)代教學(xué)基礎(chǔ)性的第一要素②郭華：《知識(shí)是個(gè)百寶箱：論現(xiàn)代學(xué)校的知識(shí)教學(xué)》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》，2021年第4期。。知識(shí)由符號(hào)表征、邏輯形式和意義三個(gè)要素相互關(guān)聯(lián)而成，實(shí)現(xiàn)從符號(hào)表征的淺層教學(xué)到意義生成的深度教學(xué)是課堂煥發(fā)活力的基本路徑③郭元祥：《知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》，《課程·教材·教法》，2009年第11期。。在真實(shí)的課堂中，師生起初以一種“制度型”關(guān)系相遇，該關(guān)系下的師生通常遵循較為僵化的教學(xué)預(yù)成模式開(kāi)展“規(guī)范性”教學(xué)，即把知識(shí)當(dāng)作符號(hào)傳遞、事實(shí)記憶和規(guī)定性展品呈現(xiàn)給學(xué)生，把他人確定的知識(shí)意義傳輸給學(xué)生。這種規(guī)范性教學(xué)，把教師和學(xué)生的“真實(shí)自我”排除在外，無(wú)形中壓抑了師生的生命活力。而隨著師生之間交往范圍的擴(kuò)大和親密程度的加深，雙方結(jié)成了一個(gè)相互依賴、共同發(fā)展的學(xué)習(xí)型共同體，師生關(guān)系開(kāi)始由“制度型”轉(zhuǎn)向“理解型”。“理解型”關(guān)系下的師生基于自身與具體教學(xué)情境的互動(dòng)開(kāi)展“境遇性”教學(xué)，即把知識(shí)當(dāng)作把握特定境遇的工具，把知識(shí)的個(gè)性化意義內(nèi)嵌于學(xué)生的學(xué)習(xí)理解中，使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)獲得對(duì)知識(shí)產(chǎn)生、形成和存在依據(jù)的理解，對(duì)知識(shí)與社會(huì)、文化、生活等的關(guān)系的理解，對(duì)知識(shí)的意義與價(jià)值的理解④伍遠(yuǎn)岳：《論深度教學(xué)：內(nèi)涵、特征與標(biāo)準(zhǔn)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，2017年第4期。，并最終形成一個(gè)獨(dú)屬于學(xué)生個(gè)體且能指導(dǎo)其更好學(xué)習(xí)和生活的知識(shí)體系。在此學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生經(jīng)歷了感知與理解、體驗(yàn)與反思、抽象與移情、感悟與升華等一系列活動(dòng)。此時(shí)，知識(shí)不再是安靜地“躺”在書(shū)本上的知識(shí)符號(hào)，而是歡快地“流”在腦海中具有個(gè)人意義的新鮮血液，知識(shí)與學(xué)生真正融為一體，二者一起“復(fù)活”。

（三）根植真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐

課堂活力于教學(xué)實(shí)踐中整合、彰顯、延展，教學(xué)實(shí)踐是課堂活力的生成平臺(tái)。首先，教學(xué)實(shí)踐有機(jī)整合了生成課堂活力的教學(xué)諸要素。課堂活力具有整體性，是多要素共同作用的結(jié)果，這些要素有機(jī)統(tǒng)一于師生的課堂教學(xué)實(shí)踐之中。課堂是一個(gè)由師生主體、知識(shí)、實(shí)踐活動(dòng)和課堂制度共同組成的“立體結(jié)構(gòu)”。當(dāng)師生在課堂制度的有序規(guī)范下基于特定的實(shí)踐活動(dòng)與知識(shí)進(jìn)行多維度、多輪次的碰撞與互動(dòng)，不斷走向動(dòng)態(tài)平衡、和諧發(fā)展的時(shí)候，也就是課堂煥發(fā)活力的時(shí)候。其次，教學(xué)實(shí)踐使?jié)撛诘恼n堂活力得以體現(xiàn)或彰顯。課堂活力本身是無(wú)法在師生靜止的狀態(tài)下顯現(xiàn)的，真正的課堂活力總是與具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)融合在一起，如教師聲情并茂的課堂講授、學(xué)生全身心投入的自主探究，或者師生圍繞一個(gè)學(xué)習(xí)主題而忘我的交流研討。這種活力與實(shí)踐的不可分離性就猶如人的注意與人的感知覺(jué)活動(dòng)不可分離一樣。注意作為個(gè)體精神活動(dòng)集中指向一定對(duì)象的心理過(guò)程，只有與人具體的看、聽(tīng)、做等實(shí)踐行為結(jié)合，表現(xiàn)為注意看、注意聽(tīng)、注意做等動(dòng)態(tài)性的實(shí)踐活動(dòng)時(shí)才能彰顯。課堂活力同樣如此，總是與師生具體鮮活的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)融合在一起。最后，教學(xué)實(shí)踐賦予課堂活力持續(xù)的生長(zhǎng)性。一方面，實(shí)踐對(duì)課堂活力具有擴(kuò)展作用，能夠拓寬課堂活力的范圍、豐富課堂活力的內(nèi)容。另一方面，有活力的事物具有開(kāi)放生成的自組織特點(diǎn)，它們會(huì)隨實(shí)踐的發(fā)展不斷優(yōu)化活力的生成機(jī)制，從而使課堂活力可以持久生發(fā)。這就如學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的獲得感一般，學(xué)生只有持續(xù)不斷地參與教學(xué)活動(dòng)，才能習(xí)得知識(shí)、提升能力，體驗(yàn)收獲。與此同時(shí)，學(xué)生一旦擁有了獲得感，他就會(huì)根據(jù)自我成長(zhǎng)發(fā)展的需要不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)目標(biāo)、豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容、增大學(xué)習(xí)強(qiáng)度和范圍，從而進(jìn)一步豐富和強(qiáng)化已有的獲得感。

（四）彰顯制度的人性關(guān)懷

課堂教學(xué)作為一項(xiàng)多主體參與的實(shí)踐活動(dòng)，其有效運(yùn)行需要科學(xué)制度做保障。科學(xué)的課堂制度能夠調(diào)控課堂主體行為、整合課堂多方力量、確保課堂教學(xué)活動(dòng)順利開(kāi)展。當(dāng)前，一些學(xué)校在管理課堂教學(xué)時(shí)，遵循傳統(tǒng)的技術(shù)邏輯，在制定教學(xué)規(guī)則和制度時(shí)，追求更高的效率和更規(guī)范的流程，無(wú)視師生的個(gè)性需求，甚至一味約束師生行為，使本應(yīng)充滿生機(jī)活力的課堂育人活動(dòng)異化為扭曲人性的實(shí)踐。而那些真正具有活力的課堂，則總有一種尊重師生個(gè)性訴求，具有人性關(guān)懷屬性的制度支撐。這種具有人性關(guān)懷屬性的課堂制度既是課堂活力生成發(fā)展的重要條件，也是課堂活力本身的有機(jī)組成部分。合理的制度依賴于自身的人性化設(shè)計(jì)，只有充分尊重人性，體現(xiàn)人文關(guān)懷的制度才能使人自覺(jué)遵守。同時(shí)，也只有當(dāng)人自覺(jué)遵守制度并積極支持和捍衛(wèi)制度時(shí)，制度才能獲得存在的合理性，并真正發(fā)揮積極的教育引領(lǐng)和促進(jìn)作用。科學(xué)合理的課堂制度一般有剛性規(guī)制與柔性規(guī)約兩個(gè)層面，并能實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)貫通。剛性制度是指具有規(guī)制性的正式制度，即明文規(guī)定的各種課堂行為規(guī)則，剛性制度一般通過(guò)“制定規(guī)則——監(jiān)督師生遵守規(guī)則——實(shí)施獎(jiǎng)懲”這一路徑運(yùn)行。柔性制度主要是指群體內(nèi)部的自主約定或活動(dòng)慣習(xí)，即各種隱性的價(jià)值觀、信仰、文化等，師生遵守制度是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這些制度提供了適當(dāng)?shù)男袨橐?guī)范，且制度背后的觀念也是正確可靠的，其運(yùn)行路徑為“定義行為的合法手段——自覺(jué)遵守規(guī)則——內(nèi)心道德良知評(píng)判”。實(shí)質(zhì)上，剛性制度與柔性制度構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)體，其一端是有意識(shí)的制度，另一端是無(wú)意識(shí)的制度；一端是依章實(shí)施的制度，另一端是依心實(shí)施的制度，兩端可以根據(jù)教學(xué)的基本情況和學(xué)生的實(shí)際需求實(shí)現(xiàn)“剛→柔”“柔→柔”和“柔→剛”轉(zhuǎn)換。剛性制度和柔性制度以相互依賴、相互強(qiáng)化的方式構(gòu)成了一個(gè)強(qiáng)有力的教學(xué)行為框架指引著師生做出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為選擇。通常情況下，蘊(yùn)含人性關(guān)懷的課堂制度與課堂活力呈正相關(guān)關(guān)系，在充滿人性關(guān)懷的課堂制度的保障下，課堂活力的空間大、力度強(qiáng)；相反，在缺少人性關(guān)懷的課堂制度的制約下，課堂活力的空間小、力度弱，有時(shí)甚至?xí)耆珕适Щ盍Α?/p>

三、課堂活力的培育路徑

讓課堂充滿活力，師生獲得充分的良善發(fā)展，是課堂教學(xué)的理想樣態(tài)。但課堂活力的產(chǎn)生和存續(xù)受課堂內(nèi)外多方面因素的影響，培育課堂活力是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要從不同維度科學(xué)研究、精心規(guī)劃、統(tǒng)籌實(shí)施。

（一）全面開(kāi)放，聯(lián)通課堂教學(xué)內(nèi)外交流的信息通道

開(kāi)放帶來(lái)活力，封閉導(dǎo)致僵化，全面開(kāi)放是增強(qiáng)課堂活力的先決條件。全面開(kāi)放是指課堂教學(xué)在師生與教材、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)校與社會(huì)等多維關(guān)系層面呈現(xiàn)出積極的開(kāi)放狀態(tài)，從而為課堂教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程、時(shí)空等提供靈活調(diào)整和動(dòng)態(tài)生成的條件。首先，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)基于教材，適度開(kāi)放。教學(xué)內(nèi)容是教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)處理的種種結(jié)果①俞紅珍：《課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的術(shù)語(yǔ)之辨——以英語(yǔ)學(xué)科為例》，《課程·教材·教法》，2005年第8期。。教學(xué)內(nèi)容不能僅僅局限于教材，而要基于教材，并超越教材。教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放一般通過(guò)三條路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)：一是還原與活化，即把教材中的文字符號(hào)還原為其所象征的現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)事物，經(jīng)由還原，變抽象為具象，變乏味為趣味，最終作為活靈活現(xiàn)的事物走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，并與學(xué)生相融。二是增補(bǔ)與重組，即對(duì)高度凝練的教材進(jìn)行適切的補(bǔ)充、延伸、整合，以激活學(xué)生的思維。比如對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行橫向跨學(xué)科、縱向跨年級(jí)的整合，加強(qiáng)知識(shí)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性，從而促進(jìn)學(xué)生知識(shí)體系的形成。三是批判與超越。即對(duì)現(xiàn)有教材的不合理之處進(jìn)行批判，同時(shí)也對(duì)教材觀點(diǎn)給予自我洞見(jiàn)。其次，教學(xué)過(guò)程應(yīng)在預(yù)設(shè)前提下，靈活生成。教學(xué)作為一項(xiàng)有計(jì)劃、有目的開(kāi)展的系統(tǒng)活動(dòng)，需要教師預(yù)先進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)，但同時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知、情感狀態(tài)在真實(shí)教學(xué)活動(dòng)中又具有不確定性，教學(xué)活動(dòng)需要根據(jù)學(xué)生的需求和活動(dòng)的實(shí)際情況靈活調(diào)整，這樣才能真正符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)和發(fā)展規(guī)律，實(shí)現(xiàn)科學(xué)育人。以課堂提問(wèn)為例，在教授具體的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師可以超越簡(jiǎn)單的書(shū)本固定知識(shí)復(fù)述的問(wèn)答方式，而通過(guò)中心線索法、要素式問(wèn)題、增值性問(wèn)題、找到問(wèn)題的焦點(diǎn)等方式進(jìn)行開(kāi)放式提問(wèn)②［美］戴維·珀金斯著，楊彥捷譯：《為未知而教，為未來(lái)而學(xué)》，杭州：浙江人民出版社，2015年版，第85-89頁(yè)。。如此一來(lái)，課堂問(wèn)題同時(shí)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教學(xué)過(guò)程就擁有了生成新因素的能力，具備了自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力③葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》，《教育研究》，1997年第9期。。再次，課堂教學(xué)時(shí)空應(yīng)具有開(kāi)放性。課堂不是與世隔絕的世外桃源，而是形成并維系多重社會(huì)關(guān)系的場(chǎng)域，從結(jié)構(gòu)上看，課堂的社會(huì)關(guān)系場(chǎng)域主要有三重：內(nèi)層的課堂場(chǎng)，即教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容（教材）組成的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)；中間層的學(xué)校場(chǎng)，受教師團(tuán)隊(duì)（同輩、前輩、管理人員）影響；外層的社會(huì)場(chǎng)，包括家庭、社區(qū)和社會(huì)等④鐘啟泉：《課堂轉(zhuǎn)型》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年版，第164頁(yè)。。開(kāi)放的教學(xué)時(shí)空要求教學(xué)突破規(guī)范、封閉的內(nèi)層課堂場(chǎng)，聯(lián)通課內(nèi)與課外，聯(lián)通課堂與學(xué)校、家庭、社會(huì)等各個(gè)場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與專業(yè)探究、日常生活、社會(huì)發(fā)展間的信息交流。一個(gè)全面開(kāi)放的課堂能積極悅納影響其發(fā)展的諸多要素，取其精華以學(xué)之。一旦課堂排斥與內(nèi)外部環(huán)境的互動(dòng)，則會(huì)陷入自我封閉，課堂活力會(huì)迅速衰減。

（二）動(dòng)態(tài)迭代，形成建構(gòu)與解構(gòu)交替的耗散結(jié)構(gòu)

迭代是事物發(fā)展的必經(jīng)過(guò)程，課堂活力的產(chǎn)生和增進(jìn)需要課堂系統(tǒng)通過(guò)不斷的解構(gòu)與建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)功能的動(dòng)態(tài)迭代，有序遞增。課堂活力作為整體性、系統(tǒng)性的存在，它的煥發(fā)需要課堂教學(xué)各組成要素協(xié)調(diào)配合，形成一個(gè)功能良好的結(jié)構(gòu)。真正的課堂活力是多要素共同參與且協(xié)同發(fā)展的活力。課堂系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)迭代是指課堂各子系統(tǒng)通過(guò)非線性作用動(dòng)態(tài)塑造出一個(gè)結(jié)構(gòu)良好、功能強(qiáng)大的母系統(tǒng)。從系統(tǒng)的角度分析課堂，課堂由三種不同性質(zhì)的子系統(tǒng)構(gòu)成，分別是人力系統(tǒng)（教師、學(xué)生）、工具系統(tǒng)（教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)制度、教學(xué)媒介）、技能系統(tǒng)（教學(xué)理論、教學(xué)手段、教學(xué)策略）。這些子系統(tǒng)及子系統(tǒng)內(nèi)部各要素并非孤立存在，也不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是受互相關(guān)聯(lián)的非線性作用影響。如在人力系統(tǒng)中，學(xué)生是具有高級(jí)思維能力和情感體驗(yàn)的復(fù)雜動(dòng)物，他們不同的知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等決定了其知識(shí)輸出量和自我狀態(tài)變化并不總是與其知識(shí)輸入量和刺激強(qiáng)度直接相關(guān)。從這個(gè)意義上來(lái)講，教師高質(zhì)量的教并不能直接帶來(lái)學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)，二者之間需要中介變量的參與和輔助。要使“高質(zhì)量教”產(chǎn)生“高質(zhì)量學(xué)”的結(jié)果，教師需要同時(shí)調(diào)動(dòng)工具系統(tǒng)和技能系統(tǒng)，并利用兩個(gè)系統(tǒng)的交互實(shí)現(xiàn)最優(yōu)統(tǒng)整。課堂的三個(gè)子系統(tǒng)間在進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，通常會(huì)產(chǎn)生三種效應(yīng)，即相干效應(yīng)、臨界效應(yīng)、突變效應(yīng)。相干效應(yīng)是指系統(tǒng)內(nèi)某一要素或系統(tǒng)本身的變化將會(huì)帶動(dòng)該系統(tǒng)或與之相關(guān)的其他系統(tǒng)的變化。如技能系統(tǒng)可以調(diào)節(jié)人力系統(tǒng)，使師生關(guān)系更加和諧，也可以改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等，使工具系統(tǒng)更加完善。臨界效應(yīng)是指系統(tǒng)在某一臨界點(diǎn)失去平衡，分化出新的系統(tǒng)，進(jìn)而形成新的結(jié)構(gòu)。突變效應(yīng)是指系統(tǒng)中某一臨界點(diǎn)的變化會(huì)改變整個(gè)系統(tǒng)的性質(zhì)。如在技能系統(tǒng)中，若傳統(tǒng)的教學(xué)理論突然被生態(tài)理論代替，課堂性質(zhì)將由知識(shí)型課堂轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷳B(tài)型課堂。當(dāng)三個(gè)子系統(tǒng)在功能結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生相干、臨界和突變效應(yīng)時(shí)，課堂系統(tǒng)就形成了有序的耗散結(jié)構(gòu)。此時(shí)，課堂會(huì)煥發(fā)出源源不斷的活力，且表現(xiàn)出日益增強(qiáng)之勢(shì)。一個(gè)迭代更新的課堂能不斷解構(gòu)已有的不完善的課堂，并建構(gòu)出利于師生發(fā)展的新課堂。

（三）反思優(yōu)化，打造理智與情感交融的人性課堂

教學(xué)反思既是走向教學(xué)澄明之境的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是師生教學(xué)生活不可或缺的內(nèi)容構(gòu)成和方式①徐繼存：《論教學(xué)偏見(jiàn)及其消減》，《課程·教材·教法》，2022年第1期。，課堂活力的維持和提升離不開(kāi)持續(xù)的教學(xué)反思。反思優(yōu)化是指師生基于教學(xué)現(xiàn)狀有意識(shí)地對(duì)教學(xué)的技術(shù)水平和人文意蘊(yùn)進(jìn)行持續(xù)性、綜合性的反思，并基于反思對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)。人是智能、情感、精神完滿交織在一起的整體的人②［美］帕克·帕爾默著，吳國(guó)珍譯：《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2014年版，第4頁(yè)。，教學(xué)反思應(yīng)兼顧人的智能發(fā)展和人在情感與精神上的良好體驗(yàn)。其中，智能上的發(fā)展是課堂活力的外顯表現(xiàn)，而情感和精神方面的良好體驗(yàn)是課堂活力的內(nèi)隱表現(xiàn)。智能維度的反思主要關(guān)注學(xué)生是否具備學(xué)習(xí)、實(shí)踐能力。學(xué)習(xí)能力體現(xiàn)在知識(shí)獲取和知識(shí)再現(xiàn)上，一方面，教師要反思學(xué)生的知識(shí)占有量、知識(shí)占有渠道、知識(shí)輸出量；另一方面，教師要反思學(xué)生面對(duì)真實(shí)情境時(shí)的知識(shí)還原能力和知識(shí)再現(xiàn)能力，看學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握屬于機(jī)械性回憶，還是簡(jiǎn)單化遷移，或是創(chuàng)新性應(yīng)用？情感維度的反思關(guān)注師生是否獲得積極情感。積極情感涵蓋了幸福感、意義感、獲得感等，是衡量活力的又一標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)一個(gè)人體驗(yàn)到濃濃的幸福感時(shí)，我們通常會(huì)認(rèn)為這個(gè)人是有活力的，因?yàn)樾腋８惺侨诵缘玫娇隙〞r(shí)的一種情感狀態(tài)③劉次林：《幸福教育論》，北京：人民教育出版社，2003年版，第36頁(yè)。，而人性又是人展現(xiàn)活力的內(nèi)在尺度④王兆璟，戴瑩瑩：《論教育活力》，《教育研究》，2017年第9期。。精神維度的反思關(guān)注師生是否擁有堅(jiān)定信念。課堂教學(xué)的核心要?jiǎng)?wù)在于使學(xué)習(xí)成為每個(gè)學(xué)生內(nèi)心的欲望，使學(xué)生入迷地想與教材中內(nèi)蘊(yùn)的真、善、美打交道。一位持續(xù)反思的教師能在課堂中主動(dòng)、全面且持續(xù)地對(duì)教學(xué)的工具價(jià)值和人文價(jià)值給予關(guān)照。這種反思既關(guān)切了教學(xué)的科學(xué)性，又兼顧了教學(xué)的人文性，使課堂能夠展現(xiàn)出理智與情感互動(dòng)的生動(dòng)畫(huà)面。

在培育課堂活力上，全面開(kāi)放、動(dòng)態(tài)迭代和反思優(yōu)化一脈相承，全面開(kāi)放是前提條件，動(dòng)態(tài)迭代是過(guò)程條件，反思優(yōu)化是結(jié)果條件。開(kāi)放意味著課堂能夠時(shí)刻敞開(kāi)“胸懷”，積極吸納其內(nèi)外部?jī)?yōu)質(zhì)資源，在包容中豐富；迭代意味著課堂能夠遵循非線性機(jī)制，適時(shí)重組課堂結(jié)構(gòu)、完善課堂功能、更新課堂系統(tǒng)，在創(chuàng)新中發(fā)展；反思意味著教師能夠正視自我，理性審視教學(xué)，在批判中前進(jìn)。只有課堂教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)的全面開(kāi)放、動(dòng)態(tài)迭代和反思優(yōu)化，課堂才能煥發(fā)出生命的活力，才能使師生在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)智慧生成、思維共振、情感共享、精神喚醒，真正感受生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)。