障礙學生行為預防干預策略的設計與實施

盛永進

與后果干預的邏輯相反，預防干預策略是在行為發生前就采取相關措施，這些策略也可以應用于各種不同功能的挑戰性行為。先行干預不是通過改變結果來改變行為，而是通過弱化維持挑戰性行為的強化因素來預防行為的發生。先行干預依賴于評估所確定的維持行為的功能。如果行為功能已經確定，一般可考慮兩種干預策略：無條件強化和功能性溝通訓練。如果不是針對確定的行為功能，預防策略還可包括正向行為干預和支持、社會反饋強化運用、自我管理與監控以及良好學習環境創設等。

一、確定行為功能的預防干預

（一）無條件強化

無條件強化是識別了強化或維持挑戰性行為的因素后，不以行為的出現為依據提供強化。這意味著強化是在學生挑戰性行為沒有發生的情況下給予的。例如，一個學生隨意說話的行為被確定為由教師的注意力（正強化）所維持，如眼神接觸、走近學生、批評訓斥等，那么不管學生表現出什么行為，教師每隔一段時間就要過來和學生交談一下。又如，已經確定學生投擲物品的功能是逃避不太喜歡的活動（負強化），則教師應每隔一段時間就讓學生休息一下。大多數無條件強化是根據固定的時間表來給予的，間隔的時長取決于挑戰性行為出現的頻率。通常無條件強化的時間間隔要短于發生挑戰性行為的平均時間間隔。大多數無條件強化也可使用計劃性忽略策略來應對挑戰性行為。無條件強化的實施過程需要不斷監控，以確保其有效性。無條件強化的優勢是易于使用，且營造了一個充滿強化的積極環境氛圍。它使得提供無條件強化的教師成為條件強化物。教師本身不具備強化刺激的作用，但是配以教師相應的行為刺激，就具備了相應的強化屬性。但無條件強化也有其缺點，隨時頻繁地獲得強化可能會影響其他行為發展的效果。同時，強化與挑戰性行為存在匹配出現的可能，提供強化可能會增加挑戰性行為，在運用過程中需要仔細謹慎。

（二）功能性溝通訓練

功能性溝通訓練是通過控制挑戰性行為的功能，建立起替代挑戰性行為的溝通行為，兩者在行為的功能上是相同的。一旦評估確定了行為的功能，下一步就是教學生以一種更能被社會接受的方式去行動。例如，學生隨意說話的行為被確定是由教師的注意力（正強化）所維持，如眼神接觸、走到學生面前、批評等形式，那么，教師就要教學生用舉手的方式正確獲取教師的注意，當學生舉手時，教師就走過來強化這種行為。又如，學生投擲物品的行為是逃避不太喜歡的活動（負強化），教師就要教學生在從事不喜歡的活動時學會用舉一張“休息”詞卡的方式請求休息，然后教師就允許學生休息一會兒。功能性溝通訓練經常會運用到提示、計劃性忽略和罰時出局等方法。功能性溝通訓練提供了密集的強化安排，教師隨著學生技能的進步可逐步撤除提示。功能性溝通訓練對行為的泛化和保持能起到很好的作用，也具有很高的社會交往價值。它相對容易實施，而且不需要使用其他更嚴格的干預措施。

二、不確定行為功能的預防干預

（一）正向行為干預和支持

正向行為干預和支持是一個適用于整個班級課堂或整個學校教育的預警、原則和強化系統，可以很好地預防挑戰性行為。在正向行為干預和支持中，強化給予了積極行為支持力量，各種強化系統也易于在課堂教學中實施。教師和同學之間的監督都可以提供相應的強化，比起訓斥或因違紀而獲得的消極反饋，對遵紀守規進行強化會更積極、更有效。

在正向行為支持策略中，常運用一些具體提示來激勵學生的積極行為，即“無錯誤的學習”。研究表明，它可以非常有效地教授新技能［1］。該方法主要是運用最多至最少的提示模式：從最具侵入性的提示開始，然后逐漸撤除提示來指導學生作出正確的行為反應。由于是在學生犯錯之前就提示正確的答案，一般學生都不會出錯。教師開始教學時，要準確告知學生學習的目標，一旦學生發生所期待的行為，隨即強化學生的進步。然后，教師在提示學生之前應給予一定的時間延宕，讓學生有機會獨立回應。引導積極行為的提示通常包括以下幾個方面：完整的口頭提示（說出想讓學生做的）；部分口頭提示（說出希望學生做的事情的一部分）；一個期待性停頓；身勢提示（通常最初與口頭提示一起出現）。有時第一個提示是肢體動作提示（教師幫助學生做動作）。如果學生理解口頭指令有困難，或者學生還不具備該領域的技能，可以使用這種提示。

（二）社會反饋強化

強化在預防挑戰性行為方面有積極的作用，但是不能夸大其作用。社會反饋強化旨在通過社會關系或氛圍的影響來強化積極行為。有時，過于關注學生的問題行為可能會強化這一行為。由于這些行為在課堂上具有破壞性，這種情況下往往很難運用有計劃的忽視策略。解決這一難題較好的方法是鼓勵、肯定那些守紀安靜學習的學生。例如，如果某個學生不在座位上，教師應故意忽視他，轉而夸獎表現好的學生，通過這種方式提醒和警示那些不守紀律的學生，而不是直接關注其做出的不適當行為。

（三）自我管理與監控

教會學生實施自我管理的干預策略，也可以幫助預防挑戰性行為發生。自我管理可以用來監控學生遵守課堂紀律，幫助學生實現個人目標，通過設定增量目標分解大的學習任務，改變不良習慣或干擾行為。學會自我管理技能的學生可以將其應用于各種行為和情形。自我管理技能可以使學生不依賴教師或他人的監管，進行自主學習。在引導學生練習自我管理技能時，一般可以給學生一張“好行為”檢核清單，列出相應的行為要求，讓學生對照檢查自己的行為（如下頁表）。

另一種類型的自我監控可利用步驟清單展現所期望的行為，如結交新朋友的行為步驟，以此鼓勵學生表現出預期的行為來。

樣例例1例2例3例4內 容在午餐前給一名學生一張檢查個人“好行為”的檢核表，下午離開學校前檢查一下他是否尊重同學、尊重教師，是否完成所有作業。一名數學較差的學生和教師約定每天正確地做10道數學題。學生完成任務，然后根據教師的批改情況檢查。10題全對就可以獲得額外的獎勵。一名學生經常在教師叫他之前大聲地回答問題。每次等到教師叫他的時候才回答，他可在圖表上給自己打上一顆星，以示獎勵。他帶著一整張星星圖表回家，與父母分享，父母對他的進步給予積極反饋。學生（在教師的幫助下）識別要改變的行為并記錄行為數據，進行自我監控。

（四）創設良好的學習環境

預防挑戰性行為最重要的變量之一是課堂環境，這也是教師可以控制的一個變量。創設良好的課堂環境可以避免許多行為問題。

首先，認真安排好一天常規的學習活動。好的一日例程能夠幫助學生預測當日的活動，減少擔憂和困惑，且能大大增加學生對指令的遵從性。學生在無事可做時很可能會發生一些挑戰性行為，因此要明確學生應該做什么，以此減少行為問題。有時，這種常規可以包括具體的規則，如在走廊的右邊行走、雙手放正位置、不大聲喧嘩等。在要求學生做出這些行為之前宜進行指導練習，當學生能夠遵守規則后，教師要及時提供積極的反饋。

其次，應在教室建立結構化的教學區域。如果教室的面積允許，宜在教室中劃定一個學習中心，作為一塊開展各種學習活動的固定區域。在此區域可以進行閱讀、書寫、計算或其他教學活動。劃分出學習中心可以方便放置或拿取教學材料、書籍和學具等。課堂活動的組織應該有一定的邏輯、結構。提前寫好教案、準備好教具，并將材料放置在預定的地方，這樣教師可很快找到各種用品，減少學生等待的時間。教學時，教師應根據預設，循序漸進地教授技能。切記，只有在掌握了先備技能之后才能引入新任務的學習。否則，學生很可能產生習得性無助，進而產生試圖逃避任務的挑戰性行為。

再次，適當地交替主動和被動的課堂活動。一些有感官損傷的障礙學生可能在課堂上出現刺激過度或刺激不足的現象。刺激過度的學生可能會表現為注意力不集中和煩躁不安。可以讓這些學生進行放松練習或深呼吸以盡快恢復注意力，也可以鼓勵他們做一些放松練習以緩解刺激過度現象。刺激不足的學生可能會感到困倦、疲倦和昏昏欲睡。課堂上可以讓這些學生站起來、伸展身體，給自己一些深壓按摩，四處走動或原地踏步等，這些舉措都可以讓刺激不足的學生在下一次活動前提高警覺水平。對于預防課堂挑戰性行為，以上所討論的策略雖然并不是一份詳盡的環境變量清單，但所有提及的方法都會有助于有序、高效課堂教學的形成。

三、結語

面對障礙學生的挑戰性行為，教師有多種預防方案和解決的策略。精準的功能性行為評估是制訂適宜的支持計劃和選擇干預措施的基礎。在課堂學習活動中，針對每個學生表現出的挑戰性行為，教師都應在評估的基礎上制訂一份個別化的干預計劃。其中，行為的功能是最重要的影響變量，它決定著何種行為的正向支持能最有效地改變行為。當然，要提供最合適的行為干預策略極富挑戰性、很耗時并且需要一定的專業素養。無疑，有些可能超出了教師的一般專業技能范圍，這就需要教師在具備基本行為干預能力的基礎上，加強與行為治療師等相關專業人員合作，共同應對挑戰性行為，促進學生的發展。