需求導向·一體設計·能力提升
——“國培計劃”課程方案設計的實踐探索*

楊興芳,鄧 琴,覃 琴,劉 佳

(1.湖北省農村教育與文化發展研究中心,湖北 咸寧 437100;2.深圳市高級中學(集團)北校區,廣東 深圳 518131;3.湖北省赤壁市第一中學,湖北 赤壁 437300)

一、問題的提出

2022年團隊承擔了“國培計劃”——A038農村小學骨干班主任提升培訓任務,此項目的培訓“對象為農村小學從事班級管理工作6年以上、45歲以內的骨干班主任,模式為‘需求分析+集中培訓+案例分享’,周期10天”。秉承“做有價值、有情懷的專業化教師培訓”這一理念,如何將培訓做出成績、富有特色,團隊設計出了“需求導向·一體設計·能力提升”的培訓實施方案。“需求導向”即從農村小學骨干班主任的現實訴求出發開展調研,“一體設計”即圍繞對象需求及其培訓目標凝練培訓思路,整體設計工作方案,“能力提升”即以提高骨干班主任的班級管理水平和實踐能力,全面提升班主任的全面育人能力,促進班主任專業化發展,發揮示范輻射引領作用為目的。“需求導向·一體設計·能力提升”的培訓實施方案以行動研究為宗旨,精準培訓對象,制定需求調研計劃,科學設置課程實施內容及培訓方式,包括訓前的實證調研、訓中的實施與修正、訓后的反思與評價三個階段。[1]

二、調查過程及方案設計

為明確培訓任務與要求,進一步精準培訓對象,加強培訓的目的性、針對性和實效性,根據《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》以及“十四五”期間中小學幼兒園教師國家級培訓計劃等相關文件的精神,推進教師培訓提質增效,助推教師隊伍高質量發展,項目團隊與縣市教育局、農村學校、一線教師深度交流,通過走訪、座談、發放問卷等多種形式開展了“2022農村小學骨干班主任能力提升培訓”需求調研,為“國培計劃”目標制定、課程設置及其項目實施提供參考依據。[2]

(一)調查對象基本情況與目標設計

本次調研的對象主要來自農村小學從事班級管理工作的111名班主任教師,主要地域為湖北省黃岡市、咸寧市、黃石市、十堰市等近30個區縣。受訪對象中,34.23%來自村小,32.43%來自鎮中心學校,14.41%來自城鄉結合部學校,18.92%來自于城區等其它學校。從性別上看,87.39%為女性,12.61為男性。從年齡階段上看,25歲以下占4.5%,26-30歲占28.83%,31-35歲占26.13%,36-40歲占15.32%,41-45歲占25.23%。從教齡上看,不滿5年的占18.02%,5-10年占42.34%,11-15年占8.11%,16年以上占31.53%。從入職的學歷層次上看,63.06%為本科,大專占21.62%,中專占15.32%。從是否擔任行政職務來看,74.77%未擔任,25.23%擔任了行政職務。從目前的職稱來看,高級職稱占3.6%,中級職稱占40.54%,初級職稱占50.45%,無職稱占5.41%。從所教學段上來看,第一學段(1-2年級)占24.32%,第二學段(3-4年級)占41.44%,第三學段(5-6年級)占34.23%。

從教師基本信息的數據上顯示,培訓的對象基本精準,主要是從事農村小學班級管理工作6年以上、45歲以內的骨干班主任。從訪談中我們發現,受訪對象主要面臨的困難或困惑是:小學班主任日常工作繁雜,面臨著安全管理、教育教學、問題學生、留守兒童等一系列問題,責任大,任務重,大多數班主任對于繁重的工作任務總是疲于應付,普遍缺乏專業發展規劃與目標,發展動力不足;新時代班主任工作更具復雜性、艱巨性以及創新性,需進一步明確角色意識和角色定位,更新教育理念,夯實理論功底,提升自身素養;農村學校地區之間、校際之間缺乏有效的溝通與交流,班主任之間缺乏相互學習的平臺,亟需建立班主任發展共同體。

據此,設置了如下的培訓總目標:提升骨干班主任的師德素養,樹立先進的德育理念,深入理解支撐班主任工作的專業知識、掌握班級管理和德育的各項技能,提高骨干班主任的班級管理水平和實踐能力,總結班主任工作經驗,掌握班主任工作研究方法,培養研究意識,全面提升班主任的立德樹人能力,促進班主任專業化發展,形成學習共同體,發揮示范輻射引領作用。具體目標為:理解“師德”內涵,樹立先進的德育理念,提高師德修養,涵養職業理想,厚植教育情懷;理解當代小學生的思想品德發展特點,掌握思想品德教育的有效方法;深入理解支撐班主任工作的專業知識、掌握班級管理和德育的各項技能,提高骨干班主任的班級管理水平和實踐能力;學會合理利用學生、家長、社區、網絡資源,為實施德育和促進學生發展服務;總結班主任工作經驗,掌握班主任工作研究方法,培養研究意識,形成學習共同體,全面提升班主任的立德樹人能力,發揮示范輻射引領作用。

(二)培訓內容需求分析與課程設置

針對培訓目標具體內容,從班主任工作態度、專業化程度、班級管理、人際關系、教育學生、能力素養等方面,進行了內容需求調研:在班主任專業化問題上,90.99%的教師認為非常重要,7.21%的教師認為重要,0.9%的教師認為一般,0.9%的教師認為無所謂;在對承擔班主任工作的態度上,84.68%的教師愿意積極承擔,14.41%的教師是被動接受的,0.9%的教師是盡量逃避;在對班主任工作的理解中,9.91%的教師認為人人都能承擔,10.81%的教師認為稍加學習就可以承擔,78.38%的教師認為需要專門的知識與技能;在“認為新時期班主任工作應實現哪幾個轉變”的問題中,93.69%的教師認為需要轉變思想觀念理念,93.69%的教師認為需要轉變管理模式,90.99%的教師認為需要進行方法創新,81.08%的教師認為活動內容應具有新穎性,84.68%的教師認為應對學生進行全面發展、素質拓展,62.16%的教師認為應改革考核評價機制;在“影響您管理班級的原因”的問題中,45.05%的教師認為學校評價機制不合理,90.09%的教師認為工作量大、活動多、太瑣碎,73.87%的教師認為家長不配合,社會壓力大,76.58%的教師認為責任大,承擔安全風險;在擔任班主任工作過程中,56.76%的教師主要通過自學有關班主任的書籍獲取班主任工作的知識和方法的,90.09%的教師主要通過班主任之間互相交流,68.47%的教師則通過學校組織有關班主任工作的活動獲取,54.05%的教師通過校內外有關班主任的專門培訓,81.98%的教師是在工作中的自我體悟獲得的;在處理人際關系方面,16.22%的教師認為與學生的關系最難相處,3.6%的教師則認為是與任課教師,72.07%的教師認為是與學生家長的關系,8.11%的教師則認為與校領導人員的關系難相處;在“教育學生難度較大的”問題中,13.51%認為是思想教育,24.32%認為是學生的行為規范及紀律教育,48.65%則認為是學生的心理健康教育,4.5%認為是人際交往與溝通,7.21%認為是安全教育,1.8%認為是理想教育;“班主任工作中感到苦惱的有”這一問題中,84.68%認為留守兒童或問題學生難教育,62.16%認為是學生家長誤解,9.01%認為是任課教師不配合,12.61%認為是領導不支持和不信任,66.67%認為是學生心理行為問題,39.64%認為是學校對班級的各項評比與檢查,42.34%認為是學生成績的提高;在對班主任培訓的內容建議中,30.63%希望培訓相關工作政策、法規,90.99%希望獲得班級管理與班級建設的新思想新方法,89.19%希望獲得學生心理健康輔導與學生安全教育指導,45.05%希望獲得學生學習指導,45.05%希望得到人際交往與溝通的指導,47.75%希望獲得班級德育工作指導,79.28%希望獲得問題學生行為輔導,36.94%希望得到班級工作計劃制定的指導;在對于班主任能力提升方面,83.78%希望提升組織管理能力,76.58%希望提升了解、研究學生的能力,79.28%希望提升協調各種關系的能力,45.05%希望提升表達能力,72.97%希望提升處理偶發事件的能力,76.58%希望提升學生心理健康教育能力。

根據調研內容需求,同時依據《中小學班主任工作規定》《中小學教師職業道德規范》《小學教師專業標準(試行)》《中華人民共和國家庭教育促進法》《中小學教育懲戒規則(試行)》《國培計劃課程標準》《教育部財政部關于實施中小學育兒園教師國家級培訓計劃(2021-2025)的通知》《“國培計劃”中西部骨干項目指導方案》以及“雙減”政策等有關文件政策精神,圍繞班主任的立德樹人能力提升的主題,設“專業理念與師德修養”“專業知識與政策法規”和“專業能力與素養”3個維度,每一維度設計若干課程模塊,每一課程模塊設計若干專題。

1.專業理念與師德修養

重點從專業理念、師德修養兩個模塊設計課程主題。主要包括習近平新時代中國特色社會主義思想、社會主義核心價值觀體系融入班主任工作、全國教育大會精神與新時代教師隊伍建設政策解讀、自主化、民主化、人性化的班級管理理念、新時代的班主任角色、班主任如何從勝任到優秀、教育家的師德情懷、教育熱愛與班主任工作、師德熱點與兩難問題辨析等專題內容,促進鄉村教師堅定教育信念,增強終身從教的責任感、使命感和榮譽感,做有鄉村教育情懷的教師。

2.專業知識與法規

圍繞專業知識與政策法規兩個模塊來設置主題。包括小學生品德發展的特點與主要矛盾、當代小學生思想品德發展的新問題與教育對策、小學生心理健康教育與健全人格構建、師德規范與踐行策略、解讀《防止未成年人犯罪法》等法律法規。助力鄉村班主任完善相關知識結構,豐富理論知識,拓寬視野,增強文化底蘊。

3.專業能力與素養

圍繞基本能力與拓展素養兩個模塊來設置主題。包括促進良好行為習慣養成的措施、班集體的成長歷程與規律、班主任的人際交流與溝通、心理健康教育的基本方法、班隊活動的策劃、綜合素質評價、教育機智與妥善應對突發事件、留守兒童的教育關懷、優秀班主任經驗介紹等。在此專題中,還設置了三個實踐活動:“問題診斷:班主任工作的困惑與反思”“踐行師德”案例分享、班隊活動設計說課大賽。其目的在于助力鄉村班主任增強立德樹人能力,提升專業素養,發揮輻射引領作用。

(三)培訓方式需求調查與實施方法設計

在培訓方式需求調研中,58.56%的教師青睞于專家講座、報告型,63.06%喜歡研討互動、交流對話型,20.72%喜歡任務驅動型,75.68%喜歡案例評析、參與式培訓型,49.55%喜歡教育敘事、科研探討型,57.66%喜歡實地參觀考察型,46.85%則青睞同行介紹經驗。在訪談中,大多數教師表示培訓應盡量多采用案例研討、課堂觀摩、匯報展演、專家點評、經驗分享、分組交流等形式;理論與實踐相結合,互動與參與相融入,盡可能安排一線優秀班主任或教研員進行培訓指導;課程模塊采用主題式、任務驅動式,積極運用“參與+體驗+分享”式模式,讓同行之間多進行交流分享。

據此,在培訓方式方法上進行了改革創新,靈活采取“問題診斷”式、“參與互動”式、“任務驅動”式、“小組合作”式、“專業導師引領”式、“實踐反思”式等多種方式開展培訓,理論性與實踐性有機結合,專題學習與交流研討相結合,經驗分享與反思體驗相結合,相互滲透融合,在理論培訓中強調實踐案例分析,在實踐訓練中突出理論與能力提升,在交流研討中分享經驗,在反思中改善教育教學行為。

以“任務驅動”式為例,在參訓前,為學員量身定制了“四個一”的作業任務:一份班級管理和班主任工作問題清單、一份問題學生的診斷書、一次班級主題班會活動方案、一個班級管理和班主任工作的案例或敘事論文。讓學員帶著問題、困惑或任務參與培訓,使其目標更加明確、具體和有針對性。在培訓過程中,根據任務設置了三個專題的交流分享活動,“問題診斷:班主任工作的困惑與反思”活動中,依據參訓學員報到前布置的“班級管理和班主任工作問題清單”和“班級管理中的問題學生的診斷書”,開展對班級管理與班主任工作的深度反思。“踐行師德”案例分享活動中,交流分享“班主任工作案例”或“班主任工作的敘事論文”,講我的班級管理的故事,其目的在于孕育立德樹人氛圍,構建良好的師德師風,樹立踐行師德典型。“班級活動設計與管理經驗交流”活動中,根據已布置的研修任務和已形成的“班級主題班會活動設計”,開展交流和研修,在這一實踐交流中,我們策劃了班隊活動設計說課大賽,通過學員們的展示分享,交流經驗。

三、培訓效果與反思

圍繞農村小學骨干班主任培訓的目標,團隊精心設計并組織了此次培訓,從培訓的效果上給予了如下反思:

(一)目標精準,切實滿足國家、學校、學員的培訓需求

圍繞提升農村小學骨干班主任立德樹人能力這一目標,針對中小學班主任在教育與班級管理中遇到的困難與困惑,以問題為導向,到方法策略的引導,再到方案問題的解決,來設計課程模塊與培訓內容,體現了國家政策的要求,滿足了學員個人發展的需要,也體現了學校層面的發展要求。

(二)培訓課程方案的設計,堅持了科學性,并有所創新

培訓課程方案的設計依據了《中小學班主任工作規定》《中小學教師職業道德規范》《小學教師專業標準(試行)》《中華人民共和國家庭教育促進法》《中小學教育懲戒規則(試行)》《國培計劃課程標準》《教育部財政部關于實施中小學育兒園教師國家級培訓計劃(2021-2025)的通知》《“國培計劃”中西部骨干項目指導方案》以及“雙減”政策等有關文件政策精神,同時根據實際情況,在內容形式上有所創新,增設了“問題診斷:班主任工作的困惑與反思”“踐行師德案例分享”“班隊活動設計說課大賽”三個專題的交流研討活動,深受學員的好評。

(三)培訓方式上,靈活多樣,提升了參與度,增強了吸引力

以參訓教師的需求為中心,以典型案例為載體,創設參與式的教學情境,發揮學員的主體作用,引領學員研討真實的教育教學問題,在參與、合作和專家指導下主動建構、總結反思教育教學經驗,發展實踐智慧,提升實踐能力。訓前“四個一”作業設計與布置,到訓中以參訓教師的需求為中心,以典型案例為載體,創設參與式的教學情境,發揮學員的主體作用,引領學員研討真實的教育教學問題,在參與、合作和專家指導下主動建構、總結反思教育教學經驗,發展實踐智慧,提升實踐能力。其中融入了“問題診斷”式、“參與互動”式、“任務驅動”式、“小組合作”式、“專業導師引領”式、“實踐反思”式等一系列的培訓方式。

(四)以學員為本,為其“謀深遠”,將培訓價值向訓外延伸。

培訓內容不僅針對學員目前需求,還考慮其長遠發展所需,“授之以魚不如授之以漁”,所以重在專業理念、方法、思維邏輯、技巧等。同時,充分發揮了學員在研修中的作用:一是要避免授課教師一講到底的培訓方式,使學員真正參與到培訓教學的全過程;二是充分挖掘學員自身的學習資源,特別是學員在班級管理過程中的經驗與問題困惑;三是靈活運用微格教學、微課、網絡等現代教育技術,重視學員的自主訓練和自我研修。一次培訓猶如搭建一座橋梁,使培訓價值向訓外延伸。比如訓后資源分享,團隊合作,特別是同一個地區的,方便他們建立校際之間的聯系,組成學習和科研團隊,讓一次培訓成為一次情緣。[3]