“三度”閱讀，指向核心素養的語文教學

江蘇徐州市銅山區新區實驗小學（221100） 鄭潔

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”它要求語文教學要讓學生感受到語言文字的魅力，對中華文化的生命力有堅定的信心；讓學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，走進文本，內化語言，感受語言文字的內涵，并對語言文字產生濃厚感情；要培養學生的思維能力，使學生具備正確的審美觀念，樂于創新表達。如何達成這些目標呢？通過實踐探索，我們認為閱讀教學要固本培元，從“三度”——溫度、深度、高度入手，引導學生學習語文課程。

一、溫度——品味閱讀，吸收語言

有溫度的閱讀，能讓學生更有學習的興趣，主動吸收和消化語文知識，積極掌握語文技能。語文新課標明確提出閱讀教學的目標：“主動積累、梳理基本的語言材料和語言經驗，逐步形成良好的語感，初步領悟語言文字運用規律。”語文教學的首要任務是通過有溫度的閱讀，讓學生感悟、內化語言文字，培養其文化自信。

（一）煮書：觸摸語言文字的溫度

著名特級教師于永正先生，其教學的智慧可歸納為“兒童的語文”。在教學人教版課標本實驗教材三年級下冊第一單元的《荷花》一文時，他緊扣文本的特點，讓學生邊讀邊想象畫面，體會優美生動的詞句，觸摸語言文字的溫度。課堂上，于老師先介紹作者葉圣陶先生，讓學生感受他的散文風格——描寫細膩逼真，感情樸實，意味雋永，語言簡潔；然后，板書課題，激發學生的興趣：“你覺得這篇課文會怎樣？”這樣導入，讓學生先入為主，有了感情的鋪墊，再大膽預測，感受課文的美。在指導學生讀書時，于老師在黑板上寫下“煮書”二字，并質疑：“飯可以煮，肉可以煮，書怎么可以‘煮’呢？”這樣，讓學生認識到優美的文章要多讀、反復讀，就像煮肉一樣，熟了就會有味道、有感悟。學生邊讀邊畫邊品，找出好的詞語，如“清香、挨挨擠擠、仿佛、趕緊、冒、飽脹、翩翩起舞……”于老師引導學生思考：“這些詞語好在哪里？”如“冒”字，他讓學生換成“鉆、擠、跳”等字進行比較，思考作者為何用“冒”字。這樣，讓學生在對比品讀中感受到荷花頑強的生命力。最后，于老師讓學生再去讀這句話，他們就能讀出味道來。

于老師圍繞詞句不厭其煩地指導學生讀出味道來。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”于老師正是深諳語文學習之道，讓文字漸漸有了溫度。于老師的課之所以簡約，正是因為他不斷引導學生吸收語言、內化語言，讓教學直指寫作。

（二）品書：感受中華語言的魅力

語文學習的關鍵是讓學生愛讀書、會讀書，感受到國家通用語言文字的魅力。研究語文教學，最終目標要落在語言文字的掌握上，讓學生有獲得感，形成能“帶得走”又“用得上”的能力。為此，教師要在備課上下功夫，充分掌握學生現有的水平和理解力，引導學生揣摩、思考。課堂上，教師要引導學生抓住關鍵詞句，展開獨立閱讀、思考討論，以內化語言。例如，教學統編語文教材五年級上冊第六單元的《慈母情深》一文時，教師讓學生自由讀“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”并思考：“這句話和我們平時的寫法有什么不同？”學生再次朗讀，體會到：這句話不僅用了反復的修辭手法，三次寫到“我的母親”，而且還用倒裝的方式，把主語“我的母親”放在謂語的后面。教師追問：“那作者梁曉聲這樣表達想達到什么效果呢？你感受到了什么？”于是，學生第三次品讀，邊讀邊想。他們感受到：母親原來挺拔的身姿、明亮的眼睛、白皙的皮膚不見了，為了家庭她默默地付出，現在身體是那么瘦弱、那么疲倦，這是一位多么偉大的母親！這樣表達，恰恰說明作者體會到了母親的辛苦和不易，對母親的愛就蘊藏在語言中。從人物和作者的角度去感受真情，學生就能自然而然地讀出文章的感情。這樣的閱讀教學，讓學生不斷地積累語言材料，總結語用經驗，感受語言文字的內涵，體會作者表達的思想，從而形成語感。這樣的閱讀教學，激發了學生熱愛國家通用語言文字的情感，增強了學生的文化自信。

二、深度——走進閱讀，內化語言

深度閱讀是在不斷理解文本內容基礎上的反思、感悟和理解，試圖發現作者想要表達的真實含義，達到“看山仍是山，看水仍是水”的閱讀最高階段。

（一）悟其文，入其境

閱讀是一個探尋、發現的過程，內蘊豐富的文字吸引了學生的雙眼，深厚的情感融進了學生的心靈，聲情并茂的朗讀引起了學生的共鳴。曾國藩曾如此描述讀書心得：“情以生文，文亦足以生情；文以引聲，聲亦足以引文。循環互發，油然不能自已，庶漸漸可入佳境。”要進入美妙的閱讀佳境，就要“悟文”，就要“入情”，就要“傳聲”。

例如，教學統編語文教材五年級上冊第一單元的《桂花雨》一文，要引導學生梳理文章的脈絡，抓住訓練點，讓學生感悟、內化文本的表達藝術。首先，教師讓學生自由讀課文，在課文中找一找哪里提到了“桂花雨”。其次，教師讓學生說說從哪里感受到作者的快樂。學生邊讀邊思考，并圈畫出關鍵詞。學生從“可樂、抱著、使勁、滿頭滿身、喊著”等詞中，感受到作者當時無比的高興。最后，教師提出問題：“‘真像下雨，好香的雨’中的兩個‘雨’字，是同一個意思嗎？”學生反復咀嚼，品味出第一個“雨”是下雨的意思，第二個“雨”是桂花雨。作者用比喻的修辭手法，讓讀者感受到作者已經陶醉其中。經過反復品讀，學生領悟了文本的內在意蘊，進入佳境，仿佛置身于桂花雨之中。這樣的教學，讓每個學生全情投入、自主參與，獲得閱讀能力與審美能力的提升，并成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者。

（二）讀進去，講出來

閱讀教學中，教師應引導學生在初讀、品讀的基礎上和文本展開深入對話，內化文本的思想、情感和語言，并表達出來。例如，著名特級教師于永正老師在教學人教版課標本實驗教材一年級下冊第六單元的《烏鴉喝水》一文時，對學生讀不好的句子，就一句一句地范讀。范讀時，他舉手投足都帶有“戲”味，學生聽他讀的速度和語調，看他的表情和動作，不自覺地融情入文，走入了課文的世界。這樣，有趣的故事讀得生動了，學生自然有信心講出來。于是，于老師讓學生用“漸漸、終于”這兩個詞語將課文內容講述出來。學生根據這兩個詞，展開想象，把故事講得有聲有色。可見，于老師課堂教學既簡單又豐富，既靈動自然又扎實有效。

三、高度——語境閱讀，活用語言

讀書的“絕法”是陳善在《捫虱新話》中提到的“出入法”：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。”因此，閱讀時，在學生充分地吸收、內化語言之后，教師要不失時機地創設情境，引導學生進行表達運用。這是語文教學追求的真諦，能使閱讀課堂達到一定的高度。閱讀積累是學生學習的手段，最終目的是運用語言，表達思想情感。沒有語言運用，語言積累再多也失去意義。讀寫式就是把讀和寫有機地融合在一起，體現了學用結合的教學原則。教學中，教師要“授之以漁”，引領學生掌握文章的寫作方法和技巧，這是他們能帶得走的寶貴財富。

（一）創設寫作情境

小學生的習作雖然稱不上創作，但一定是充滿想象的。這種想象不是與生俱來的，而是需要后天培養的，以形成一種能力。平時的積累，能為學生寫作提供豐富的儲備。例如，統編語文教材六年級下冊第三單元的《那個星期天》這篇課文，是著名作家史鐵生寫小時候等待媽媽帶自己外出時心情變化的散文。作者從孩子的視角出發，描寫了所見、所感、所思，語言平實質樸、明白如話。但是，六年級的學生理解當時人物的心情，還是有點難度的。怎么讓學生體會作者的心情呢？首先，教師讓學生初讀課文，了解課文的大概內容。思考：“作者在等媽媽的過程中，心情有什么變化呢？從哪里看出來的？”于是，學生第二次走進文本尋找答案，涵泳文字。原來作者沒有直接寫“我”的心情，而是通過環境描寫、渲染烘托來表達的。一再的等待讓“我”由原來的高興——“春天的早晨，陽光明媚”，轉為慢慢的失望——“周圍的光線漸漸暗下去，漸漸地涼下去沉郁下去，越來越遠越來越縹緲”，最后到了絕望——“閉上眼睛不再看太陽，光線正無可挽回地消逝，一派荒涼”。一系列的環境描寫，把作者的心情表達得淋漓盡致。融情于景，這是文章的一大寫作技巧。然后，教師讓學生進行拓展訓練，寫一寫：“你今天書法作品獲獎了，得到老師的表揚，高興壞了！這時候，你看到文具盒里早就想扔掉的鋼筆，會是怎樣的心情呢？這時的鋼筆在你眼中又是怎樣的呢？”通過思考交流，一個學生寫道：“奇怪！平時束之高閣的鋼筆，破爛不堪，看都不想看一眼，今天怎么感覺它在對我微笑。筆身上的斑斑點點，就像圖騰，別有一番味道。太陽的余暉灑在鋼筆上，是那樣的神采奕奕。”這樣寫，讓人感覺到小作者對鋼筆的不舍。這就是景由心生、與物共情的表現。作者正是通過描寫景物表達了自己的心情的。這樣的小練筆，讓學生感受到環境描寫對表達心理的作用，并會在以后的表達中自覺地運用這種表達方法。

（二）展開讀寫融合

新課程理念主張“用教材教”，反對“教教材”。這就需要教師創造性地使用教材，充分發揮教材的價值。例如，教學統編語文教材三年級下冊第二單元的《陶罐和鐵罐》一文時，通過默讀，學生體會到陶罐的謙虛、鐵罐的驕傲自大，并明白了一個道理——每個人都有自己的長處和短處，要善于看到別人的長處，正視自己的短處，相互尊重，和睦相處。為了讓學生真正從文本中走出來，教師一般會讓學生續寫故事：“最后人們在找到陶罐時，想再找到鐵罐，卻連它的影子也見不到。如果你是其中的一個尋找者，你會說些什么呢？如果你是陶罐，你會說些什么呢？”這樣的要求雖然能訓練學生的想象力，但老生常談，沒有新意。為了拓展學生的思路，根據學生的心理特點，教師讓學生思考：“幾年后，這只陶罐和鐵罐的弟弟見面了，會發生什么有趣的故事呢？請續寫《陶罐和鐵罐》。”這樣，學生的積極性被調動起來，他們進行發散性思考。有的寫陶罐和鐵罐進行了比試，鐵罐贏了，對陶罐更是不屑；有的寫他們成為好朋友，發揮特長，共同為主人服務。這樣的表達更體現學生獨特的體驗與思考，促進了他們的深入閱讀，激發了他們的寫作靈感。

（三）填補留白處

人民教育出版社的陳先云老師指出：語言的理解與運用處于語文核心素養整體架構的基礎層面，基礎發展了，思維創新、審美鑒賞以及文化傳承才不會是無源之水、無本之木。統編語文教材有不少的課文運用了留白藝術，這是課堂拓展延伸的契機，能有效促進學生思維能力的發展。例如，統編語文教材五年級下冊第六單元的《自相矛盾》這篇小古文，在賣矛和盾的人夸完自己的東西后，路人問他：“以子之矛陷子之盾，何如？”他就不知道如何回答了。文章的最后，沒有說出這個人的矛和盾到底賣出沒有。教學時，教師可以引導學生說出自己的看法：“這個楚國人到底有沒有賣掉自己的矛和盾呢？說說原因。”其實，討論、寫作的過程就是學生加深對寓言深刻含義的理解、感悟的過程，這樣能有效培養學生的想象能力和創新思維能力。

指向核心素養發展的語文教學，對教師的教學藝術提出了更高的要求。課堂上，教師要引導學生掌握語文學習的基本路徑、方法和策略，讓學生進行大量的閱讀和積累、理解思考和表達運用等；要通過一篇篇文章，帶領學生去發現和洞悉文章的文質兼美、文意融通、文道統一，使學生在積累、理解、實踐和運用中學習語文。在閱讀教學中，教師應引導學生擁抱語言，感受語言的溫度；讓學生深入語言，理解語言的深度；讓學生運用語言，掌握語言的高度。“溫度”“深度”“高度”融合的過程，突出了讀、說、寫的意義和價值，能讓學生更好地學習語文。