發展思維力，實現認知突圍
——以教學統編語文教材三年級上冊《花的學校》為例

江蘇南通市通州區通州小學（226399） 王亞飛

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力；同時，發展思維能力，提升思維品質，形成自覺的審美意識，培養高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊……”思維力的發展是提升學生語文核心素養，引導學生實現認知突圍的重要途徑。認知是人的感覺、知覺、記憶、思維、想象等活動按一定的關系組成一定的功能系統，其中的知覺、記憶、思維、想象和思維力息息相關。教師可從這些方面著手，探討發展學生思維力的策略。

一、前置性激疑，實現思維力的顯性預熱

問題是學生探究學習的動力和貫穿學習過程的主線，是聯系師生雙邊活動的紐帶，是師生之間、生生之間溝通的橋梁，是學生與文本之間交流的通道。問題情境能夠在學生的大腦中激起思維的浪花，起到調動思維、引發思考的作用。

《花的學校》是一篇散文詩，文本富有新鮮感——建在地下的學校、跳舞狂歡的花朵以及天上的家都是學生未曾聽說過的。根據文本的寫作特點，基于兒童的好奇心，筆者讓學生圍繞課文標題大膽質疑，用問題激發學生思考，實現思維力的顯性預熱。圍繞課文標題，學生思考后紛紛發問：“花的學校在哪里呢？”“花的學校是什么樣的呢？”“花的學校和我們的學校有什么不同？”……學生聯系生活經驗提出了各種各樣的問題，過去的經驗和現在的認知相融合，充分調動了學生思維的積極性，為建構新認知做好了充足的準備。問題是思維的路徑，一個關鍵詞能引出一組問題，幾組問題就構成了思維的多元性。在問題情境中，學生會獲得更為廣闊的思維空間和更為豐富的認知體驗。

二、規律性衍生，探尋思維力的深度表現

衍生是一種類比思維，也是遷移思維。充足的思維材料能夠幫助學生在對文本的深度學習中梳理出規律性的東西。就一篇經典作品而言，其思維材料是語言，是那些讓學生既有陌生感，又有新鮮感的文學性表達。泰戈爾的《花的學校》這篇散文詩的語言生動、活潑，充滿了想象和童趣。教學時，教師從文本的語言入手，運用類比思維，使學生獲得新鮮感，讓文學性表達融入兒童純真無邪的話語體系中。

（一）異項句類比

異項句指的是表達方式不同，但意思相同的句子。將文本中帶有陌生感、新鮮感的句子與學生熟悉的、常規的句子進行類比，可以讓他們在類比中切身感受到文學性表達的遣詞之美、想象之美。具體教學過程可分為四個環節：①比一比。教師先向學生出示一個常見的句子“草地上，花開了。風一吹，搖搖晃晃的。”，這是學生熟悉的表達方式，看到什么就寫什么，是“原生態”的表達；接著，讓學生在文中找出與該句意思相同的句子，并比較兩個句子的異同，初步感知文本的新鮮感。②說一說。鼓勵學生大膽說出自己在文中發現的新鮮感，在這個環節中，教師不必講授修辭手法的使用，而應該讓學生充分感受修辭手法給文本語言增添的生動性、形象性。有的學生說，從“突然”這個詞可以發現花兒不是慢慢出現的，而是像變戲法一樣，一下子就出現的，很神奇；有的學生說，從“跑”這個字看出花孩子們迫不及待地想要從地下的學校來到地面上玩；有的學生說……③想一想。為了進一步讓學生感受到文本的新鮮感，筆者讓學生想象花孩子們跳舞、狂歡的樣子。學生聯系自己的生活經驗，想象出不同的畫面：“花孩子們一會兒聚攏，一會兒散開，就像在跳課間操。”“花孩子們一個個手拉著手，跳著美麗的圓圈舞。”“花孩子們在開心地跳舞，整片草地成了歡樂的海洋。”“每朵花都張開了笑臉，花瓣隨風舞蹈，空氣中彌漫著花的香味。”……學生的思維在想象中發生碰撞，語言在思維中涌動。文本對接生活，思維聯系想象，學生的語言在多維空間中得到了充分表達。④舞一舞。筆者播放節奏輕快的音樂，學生像文中的花孩子們一樣在課堂上舞動起來。“手之舞之，足之蹈之。”學生在自由舞動中放飛想象，新鮮感在兒童外化的肢體語言中得到了完美釋放。

（二）同項句類比

同項句指的是結構相似、表現手法相同、意思相近的句子。這些句子往往體現了作者的寫作風格，是學生學習表達的優秀范例。把同項句放在一起進行對比閱讀，能夠幫助學生突破日常表達，生成有一定文學色彩的個性化語言。例如，在感受花孩子的形象時，筆者讓學生讀一讀課文中的一組同項句“于是，一群一群的花從無人知道的地方突然跑出來，在綠草上跳舞，狂歡。”“這時，花孩子們便穿了紫的、黃的、白的衣裳，沖了出來。”，并說說喜歡其中的哪些詞。接著，筆者聚焦“沖”與“跑”這兩個動詞，讓學生思考“沖出來”“跑出來”和花的自然生長有何聯系。帶著問題，學生再次進入文本，通過聯系生活實際，發現泰戈爾用動詞“沖”“跑”代替了花朵的開放。“跑”得有多快，花就開得有多盛；“沖”得有多猛，花就開得有多旺。從這兩個動詞中，學生不僅感受到了花朵開放的迅捷，還感受到了花孩子們急切的心情。在小組合作學習中，學生又從文中發現“濕潤的東風走過荒野”這句話中，作者用“走”代替了“吹”；“在綠草上跳舞，狂歡”中，作者用“跳舞”“狂歡”代替了“花朵在風中搖曳”……有了這些感性認識，再引導學生對這些句子的共同點進行歸納，發現它們都是用人的動作來代替景物的動態，這就是表達出新鮮感的密碼之一——擬人。當學生主動思考的時候，思維力清晰可見。

異項句式和同項句式的類比，能讓學生發現文本語言、生活常識、作者情感之間的關系，并讓學生明白所謂的新鮮感絕不是為了呈現新鮮的刻意表達。它與文本內容緊密相連，是作者抒發情感的需要，也是語言形象化、生動化的需要。

三、可視化遷移，厘清思維力的邏輯定位

對學生來說，最有效的參與課堂的方式是思維的參與，最有效的對話形式是思維的對話。學生要想獲得文本語言的新鮮感，就需要在與文本的一次次對話中觸及新鮮感的內核，厘清其中的邏輯性，并用這種邏輯來指導自己的表達。

（一）思維力與語境同構

英國語言學家利奇認為，詞語組合的意義特征之間的任何矛盾都會導致難以接受的話語。這種矛盾，就是語義關系的同一性遭到破壞，最為常見的表現便是詞不達意。因此，在同一句話中使用的詞語的意義特征要保持和諧一致。例如，本課的課后習題中的例句“雨一來，他們便放假了”，“一……便……”屬于承接關系，表示某一事件或行動結束后立刻進行后面的行動，并且兩者發生的時間非常接近。這句話從字面上很容易理解，然而學生對“下雨便放假”這件事還是存疑的。在利奇看來，語義描寫也是邏輯描寫。為了讓學生了解“下雨”和“放假”之間的語義邏輯，筆者補充了印度的氣候特征以及當時的教育政策等相關背景，引導學生在氣候、歷史等背景知識中辨析語義邏輯的同一性。這樣，新鮮感就不會變成陌生感。在特定的語境中，學生能夠真切地感受并理解花孩子們在嚴酷的殖民教育之下渴望放假，其實是渴望自由的迫切心情。

（二）思維力與生活交融

仿寫離不開想象。而想象在一定程度上受到生活的制約。本課的課后習題“照樣子寫句子”，只有前項“清風一吹”“蝴蝶一來”，學生需要通過前項提供的動詞來想象后項的關聯動作。教學時，教師可以從結構上分析原句：“一+動詞……便+動詞……”中的兩個動詞是接續式連接的，并且在語義上需要保持同一性。那么，如何達成語義同一性呢？日常生活中景物的接續式變化往往和語義的同一性是一致的。筆者讓學生回憶清風吹來、蝴蝶飛來的時候，周圍有哪些事物、發生了怎樣的變化，用學生的生活經驗來喚醒認知，在具體的生活畫面中感受事物間的關聯。憑借生活經驗，學生寫出了以下句子：“清風一吹，他們便背著降落傘飛向遠方。”從“降落傘”可以看出，這是蒲公英的種子，“吹”與“飛”在語義上存在因果關系；“清風一吹，他們就彎下腰，好像在鞠躬。”，這里的“吹”與“彎”也是因果關系，稻穗像有禮貌的孩童一般“彎腰鞠躬”，展現了禮儀之美；“蝴蝶一來，他們就張開笑臉迎接遠道而來的小伙伴。”，這里的“來”與“迎”讓人想到了迎來送往。當思維與生活交融，語言就有了生活邏輯，用生活邏輯來定位語言邏輯，學生的表達才能成為有源之水、有本之木。

（三）思維力與想象共生

為了培養學生思維的獨立性，筆者在課后習題的基礎上設計了這樣一道題：“______一 ______，他們便________。”這個句子既沒有前項，也沒有后項，學生必須調動已有的知識經驗來獨立完成。作答時，不僅要考慮詞語與生活情境的關系，還要考慮詞語間的語義邏輯。有個學生這樣寫：“太陽一出來，他們便嘟起了小嘴，皺起了眉頭。”乍一看，“出太陽”和“嘟嘴”“皺眉”不符合生活常理，但如果把句子放進文本中，融合創作背景和人物性格，可以發現它們是符合語義同一性的：“太陽一出來，宣告著雨季結束，也宣告了花孩子們自由與快樂的終結。”這個句子看似不合常理，其實是學生深度思考的結果。正如王尚文教授所說：“一個人語言化的過程，同時也是人化、社會化的過程。”在想象力的推動下，學生思維可視化的程度遠遠超出我們的預設。

四、創造性寫話，實現思維力的言意交互

創造是模仿的目的，模仿是為創造做準備的。創造性寫話倡導“我手寫我心”，追求言意的自由交互。在對學生進行創造性寫話訓練時，教師可以輔以實物、圖片、視頻等材料，將它們融入具體的語境或情境中，在形象思維、輻射思維、創造性思維的作用下，讓學生的表達更有新鮮感。

（一）靜態語境下的形象思維

創造性寫話是形象思維下對文本的“言”和文學的“意”的自我加工與改造。教學時，教師要遵循學生的認知規律，由易到難、由淺入深地展開教學。例如，在《花的學校》一課的創造性寫話訓練中，筆者出示了兩張靜態圖片：一張是兩朵紅色的雛菊，另一張是一叢白色的風鈴草。筆者先讓學生仔細觀察花的形態，再試著把自己想象成其中的一朵花，想一想自己可能在哪里、和誰在一起、在做什么。形象思維讓圖片有了畫面感，生活情境讓表達有了具體可感的內容，創造性思維讓語言新鮮有趣。學生寫出了以下句子：“兩朵雛菊挨在一起說著悄悄話”“兩朵雛菊在手拉手玩游戲”“兩朵雛菊在一起看美麗的風景”“白色的風鈴草聚在一起商量事情”“白色的風鈴草排著整齊的隊伍出去郊游”……從圖畫形象到文本形象，又從文本語言到圖畫語言，在思維力的作用下，學生在靜態語境下的表達充滿了童趣。

（二）動態語境中的輻射思維

輻射思維指發散狀態的思維。教師可利用動態語境激發學生的輻射思維。例如，泰戈爾的《花的學校》這篇散文詩中有大量描寫雨的段落，筆者以“雨”為觀察對象，為學生播放了一個視頻：空曠的室外，一場大雨下得酣暢淋漓，從屋檐垂下的雨水連成了線，不斷敲擊著檐下的臺階，水花四濺。在光影、視聽的作用下，學生的思維發散開來，雨聯結了他們的生活、興趣和審美，在他們的想象中，動態的畫面構成了另外一個世界。有的學生把檐下滴落的雨水想象成思念母親時流下的眼淚，有的學生將雨滴想象成天空中灑落的音符，有的學生將臺階上四濺的水花想象成美麗的舞者……在創造性寫話中，學生借助輻射思維喚醒自我表達，并融入對大自然的獨特感知，在理解、思辨、遷移中找到了一種全新的表達，這種全新的表達就是本單元的語文要素——新鮮感。

語言的形成是思維的結果。認知在思維的起承轉合下有了新的表現方式和生命情態。思維力的發展推動了認知建構，認知建構又反過來促進思維力的發展。教師要把思考的主動權交給學生，在認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收等思維活動中，培養學生良好的思維習慣與思維品質，使學生真正獲得思維力的發展。