資源整合 交替吟詠 融情想象
——以《示兒》《題臨安邸》古詩整合教學為例

廣西南寧市園湖路小學（530023） 呂倩

古詩詞是中華民族的文化瑰寶，蘊含著深厚的文化底蘊和豐富的情感價值。學習古詩詞對培養和提升學生的語文素養起到至關重要的作用。古詩詞是語文教材的重要組成部分。新課程理念倡導學生要誦讀古詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。而當前，部分小學古詩詞教學存在著一些不足，如誦讀引導不充分、重視知識點學習而忽略情景體驗、過度剖析詩句而影響整體感悟等。再加上古詩詞的語言在一定程度上艱澀難懂，以及現今各種網絡語言的沖擊，使得小學生學習古詩詞的興趣和效果大打折扣。因此，教師要調整教學模式，積極探索優化古詩詞教學的策略。本文以《示兒》《題臨安邸》的整合教學為例，探討古詩的教學理念和操作要領。

統編語文教材五年級上冊第四單元以愛國情懷為主題，其語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”。本單元的教學重點是引導學生結合資料，更加深入地理解課文內容，體會課文的思想感情。《示兒》《題臨安邸》作為本單元的開篇課文，對于落實單元語文要素有著舉足輕重的作用。這兩首古詩具有相互關聯的時代背景和強烈的愛國情懷。《示兒》表現了詩人至死不忘收復失地、渴望祖國統一的熱切心情，《題臨安邸》則表現了詩人對當政者不思收復失地的諷刺以及憂國憂民的激憤情感。在教學時，教師應突破原有的思維定式，打破傳統的“逐篇教學”和“逐環教學”模式，在整合教學方面下功夫，挖掘兩首古詩之間的聯系，培養學生對資料的搜集、篩選、整理與運用能力，以更好地落實單元語文要素。

一、整合資源，搭建平臺，把握詩意

在進行《示兒》《題臨安邸》這兩首古詩的整合教學前，教師要為學生搭建把握詩意的平臺。教師可結合單元語文要素，設計前置預學單，布置學生在預習時讀通古詩，借助注釋初步了解詩句的意思，并聚焦作者的生平事跡及詩歌的創作背景，查找有關“靖康之恥”“北宋滅亡”“南宋偏安”等歷史資料。同時，教師要注意對學生搜集資料的方向進行指導，提醒學生要學會判斷資料的準確性。這樣既能使學生搜集、整理資料的能力得到提高，也為學生更加深入地理解古詩、體會其中蘊含的愛國情懷打好基礎。

基于學生的預習基礎，教師可分三步搭建把握詩意的平臺。第一步，在理解詩題時，教師可引導學生從古詩的題目中提取信息，據此設疑，把從詩題中獲取的信息和對古詩的理解聯系起來，從整體上了解和把握古詩的大意。如根據注釋可知，“示兒”是“寫給兒子看”的意思，可以明確《示兒》是詩人陸游寫給兒子的絕筆詩，從而引出“父親臨終前為什么給兒子寫詩？”“絕筆詩里寫了什么內容？”等問題；從《題臨安邸》這一詩題可知，寫詩的地點為臨安的一家旅店，隨之引出“作者為什么要在那里寫詩？”“寫給誰看？”等問題。由解詩題引出學生的疑問，激趣導學。

第二步，在揭題后，教師可留給學生展示資料和相互交流的時間。無論是詩人陸游、林升的生平經歷，還是與古詩創作背景有關的“靖康之恥”“北宋滅亡”“南宋偏安”等資料，都可由學生一一呈現。教師可引導學生借助課文插圖和注釋，結合課前搜集的資料，初步理解古詩的意思。

受年代隔閡、基礎積累等因素影響，部分學生對詩句的理解會停留在字面上，對詩中表達的愛國情感體會不深。因此，在接下來的第三步中，教師要有意識地引導學生運用搜集到的背景資料，關注對重點詩句的理解，直擊詩句背后蘊含的豐富情感。如在理解《示兒》一詩中“但悲”一詞的意思時，教師可以有針對性地結合“北宋滅亡”的資料，引導學生思考“詩人臨終前放不下的究竟是什么事情？”“詩人為何而悲？”“他是為自己即將離世而悲嗎？”等問題；在理解“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。”時，教師可引導學生將這兩句詩與前兩句詩聯系起來，進行關聯思考：“人死后萬事皆空，早已將塵世間的一切拋離，可陸游還要兒子在家祭的時候把王師收復失地的消息告訴他，這不是前后矛盾嗎？”要回答這個問題，學生就要借助搜集到的資料進行理解，如陸游生活的時代背景和詩詞風格等。教師還應抓住教學契機，在課堂上補充陸游為祖國的統一拼搏一生的相關資料，帶領學生走進陸游的內心世界，與之產生情感共鳴——陸游生活在北宋滅亡這一內憂外患的紛亂年代，在他存世詩作的九千余首詩中，大多表達了希望收復國土的強烈愛國之情，他臨終前無法看到祖國統一，只能把希望寄托于后代子孫。“家祭無忘告乃翁”這看似矛盾的做法，實則超越了個人情感、個人生死、家庭悲歡，流淌其間的是陸游濃濃的民族之情、家國之愛。通過搭建把握詩意的平臺，學生借助題目、注釋、插圖和相關的背景資料，更好地理解了詩意，初步感受到詩人強烈的愛國情懷。

需要說明的是，無論是引導學生結合學習需要有的放矢地查找資料，還是教師在課堂上適時地補充資料，都需要注意運用資料的時機；同時，資料不宜煩瑣，篇幅不宜過多，切忌喧賓奪主，不能因為使用資料而降低了學生對古詩的關注。如在理解“為何而悲”“家祭無忘告乃翁”這樣的教學難點時、在借助“山外青山樓外樓”想象南宋權貴們醉生夢死的驕奢生活時、在緊扣“西湖歌舞幾時休”深挖作者悲憤質問的原因時，教師可以適時、恰當地引入資料，以增強學生對詩歌的理解效果，直擊情感體悟的核心。

二、因果索解，交替吟詠，體悟詩情

在常規教學中，部分教師會讓學生先自讀古詩，要求讀準確、讀流利；接著，在讀得準確、流利的基礎上，讓學生繼續練習讀好古詩中的停頓、輕重，讀出詩歌的豐沛情感和音韻美。然而，要想讓學生真正體悟詩情，古詩教學不能止步于此。俞平伯先生曾說：“作者當時之感寄托在聲音，今天憑借吟哦背誦，同聲相應來使感情再現。”可見，言由心生。要表現古詩詞蘊含的豐富意境和醇厚情感，吟詠是非常重要的途徑。

通過比照，不難發現《示兒》和《題臨安邸》這兩首詩在內容上存在著千絲萬縷的因果聯系。陸游臨終前“家祭無忘告乃翁”的遺憾和悲憤，源于南宋權貴忘記了國家的恥辱，忘記了自己收復中原的使命，只顧醉生夢死、茍且偷安。從情感上看，林升的詩以憤起首，陸游的詩以悲作結。初看，一悲一憤，情感各異；細品，無論是“示兒”還是“題壁”，內容勾連，情感延續，蘊含其間的都是詩人濃烈、炙熱的愛國情懷。教學時，教師可巧妙地淡化講解，通過交替吟詠，引導學生體悟詩情。如在學生通過《示兒》的前兩句詩初步感受陸游之悲后，教師先啟發他們思考陸游因何而悲，并通過問題引讀：“那些本應揮師北上、收復失地的南宋王師干什么去了？那些本應揮斥方遒、決勝千里的南宋皇帝和權臣們又干什么去了？”接著，教師引導學生齊聲誦讀《題臨安邸》，進而自然地過渡到第二首詩的教學。隨后，教師結合課文插圖和“南宋偏安”等相關資料，讓學生想象詩人在臨安城看到權貴們紙醉金迷、茍且偷安的情景，體會“西湖歌舞幾時休？”一句中的嘲諷、痛心、憤怒，并讓學生反復地、激情地誦讀此句，從一次次振聾發聵的吶喊中體悟詩人郁結在心、無法釋懷的情感。具體過程如下：

教師首次引讀：“北宋滅亡，中原淪陷，南宋的權貴們卻醉情山水，一片歌舞升平。詩人不禁長嘆道——”學生接讀：“西湖歌舞幾時休？”教師第二次引讀：“權貴們今朝有酒今朝醉，簡直把杭州當成了故都汴州，詩人憤怒地問——”學生接讀：“西湖歌舞幾時休？”教師第三次引讀：“他們不是臥薪嘗膽，努力收復失地，而是在杭州偏安一隅，醉生夢死，難怪詩人要痛心疾首地再次追問——”學生接讀：“西湖歌舞幾時休？”在此群情激奮之際，教師大聲追問：“像這樣的王師能夠讓九州大同嗎？”學生悲憤地搖頭應答：“不能！”教師話鋒一轉：“于是，臨終前的陸游有了這樣的祈盼——‘王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。’”

接著，師生共同進行古詩配樂朗誦，以《英雄的黎明》這首樂曲為背景音樂。樂曲以圓號開場，悠長的號聲仿佛把人帶到了遙遠的戰爭年代。教師沉重而堅定的聲音響起：“祖國統一，這不僅僅是陸游臨終時的愿望，也是他一生的追求和夢想……”此時，樂曲中男生的吟唱已然而至，那氣吞山河的氣勢中糅雜著悲壯的男兒情懷，配以大提琴的低吟，更讓人無限回味。同時，多媒體畫面中出現年少不羈、豪氣沖天的陸游。教師動情吟誦：“《觀大散關圖有感》一詩中，我們可以看到，二十歲的陸游立下這樣的志向——”學生接讀：“上馬擊狂胡，下馬草軍書。”未幾，曲中電子和聲適時點綴，不僅渲染了戰爭的殘酷，更抒發出無盡細膩的感情。多媒體畫面中的中年陸游滿臉病容，躊躇滿懷。教師接著吟誦：“五十歲的陸游，因主戰而被罷官，大病不起，卻仍在《病起書懷》中堅定地說——”學生接讀：“位卑未敢忘憂國。”而后，樂曲中的小提琴嚴肅又柔和的聲調翩然加入，更是加重了這種憂傷而又矛盾的氣氛。這時，多媒體畫面中的陸游已雙鬢斑白，形容憔悴。教師繼續道：“古稀之年，老人終日纏綿病榻，可他魂牽夢繞的卻依然是——”學生接讀，“夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來。”“八十五歲，這位老人的生命走到了盡頭……”教師幾乎哽咽道，“他留下了臨終絕筆——”學生接讀：“《示兒》：死去元知萬事空，但悲不見九州同。王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。”最后，樂曲中的長號傾情加入，在收尾處更是令人有一種歷史雖已久遠，但英雄豪氣依然歷歷在目之感。教師話鋒一轉，扼腕控訴：“但是，被陸游寄予希望的王師們啊，卻忘記了國家的恥辱，忘記了自己收復中原的使命。西湖邊還是一派歌舞升平、紙醉金迷——”學生接讀：“《題臨安邸》：山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休？暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州。”曲終，吟誦聲止，卻仍余音繞梁，情濃不化。此環節整合之精髓，就是將陸游生平所創作的最能表達其強烈愛國情懷的代表詩作和林升的《題臨安邸》串接在一起，在極具沖擊力的樂曲和畫面中，引導學生比照參讀、內化感悟、再現情感。

課堂上，教師適時引導學生交替吟誦，就如同織女手中游走自如的梭子，貫穿于教學的始終，使學生在因果索解、交替吟誦中產生了強烈的情感張力。《示兒》中“不見九州同”的沉重、陰郁和對“北定中原”的渴求、期望，《題臨安邸》中對南宋權貴“歌舞幾時休”的悲憤質問和對“杭州作汴州”的焦心憂慮……學生就在借助注釋和相關資料的基礎上，在教師著意穿引的交替吟誦中，如身臨其境般感受到了這兩首詩的強烈愛國情懷。

三、融情想象，升華情感，感悟詩境

古詩的情味和意蘊不止在詩句的字面上，還在詩句的背后，即“言約而意豐”，看似寥寥數語，實則意味深遠。小學生的生活經歷較少，與詩人所處的國家動蕩和分裂的年代落差過大，僅靠生澀地咀嚼字面意思，很難和詩人產生情感上的共鳴。這就需要教師根據古詩詞提供的意象，引導學生融情想象，藝術地再現詩歌意境，讓學生深刻領悟詩歌的主旨和作者的獨到匠心。

教學中，教師可借助插圖、注釋和其他相關資料進行引導。首先，讓學生結合“山外山”“樓外樓”，想象在臨安城所看到的場景，初步感受權貴們奢靡的生活狀態；其次，引導學生結合生活體驗來理解“熏”字，想一想什么東西會“熏人”，明確作者是想借助這個“熏”字，抨擊南宋權貴們不思進取、沉迷享樂的風氣；再次，抓住“醉”字引導學生發散思維，借助插圖和“南宋偏安”的相關資料，讓學生展開想象，將“醉”字化為這樣的畫面：南宋皇帝和權貴們不是在臨安城商討收復失地的大計，而是醉情于美景，沉醉于歌舞，高談闊論，紙醉金迷，簡直把臨安當成北宋都城汴州。同時，課件中出示北宋畫家張擇端筆下那鼎鼎有名的《清明上河圖》，隨著一幀幀、一頁頁極具代表性的畫面的切換，當時汴州那“八荒爭湊，萬國咸通”的空前繁華景象在學生的腦海中逐漸清晰起來。“可是，這座世界上最繁華的城市從金兵攻破城門起，就不復存在了。不，或許它殘存于達官貴顯們歌與酒的昏昏記憶里。”在教師聲情并茂地引導下，寥寥幾行抽象的文字通過融情想象，生成了一幅幅真切的畫面，使學生更加深入地理解了詩人悲憤質問的原因，明白了“南宋偏安”的緣由，充分體悟到詩人憂國憂民的悲憤情懷。

綜上所述，《示兒》《題臨安邸》古詩整合教學，以資源整合、交替吟詠、融情想象等策略，引導學生借助詩題、注釋、插圖等相關資料以及想象畫面等方法，在兩首古詩的交替吟詠與融情想象中，了解詩與詩之間的內在聯系，體悟重點詩句的情味和意蘊，讓學生深刻感受到中國人代代相傳的強烈的愛國情懷。