擴展的現代職業性：德國職業教育一體化發展新理念探究

謝莉花

（同濟大學職業技術教育學院，上海 201804）

在新的時代發展背景下，德國教育體系內出現了資格上移的趨勢，對傳統職業教育體系構成了巨大的壓力和挑戰，亟須對此作出回應。其中，教育主導理念的更新和拓展居于首要地位。德國傳統職業教育體系主要指職業（教育）路徑上的完整體系，根據《職業教育法》，其包含職業準備教育、職業（初始）教育、職業進修教育以及改行職業教育。但在與其他類型教育相互作用及高等學校規模擴張的過程中，自20世紀六七十年代開始，德國相繼出現了結合職業教育與學術教育特點的應用科學大學、職業學院、雙元制大學等高等教育機構形式，這些形式可視為職業教育①西方國家的職業教育一般指的是經典意義的職業教育概念，即中等職業教育。與大學教育融合路徑上的有效載體。21世紀博洛尼亞進程實施后，德國傳統的本碩一貫制轉變為“學士+碩士”的兩階段形式，其中學士階段教育更加偏向職業資格化，即就業能力（employability/Besch?ftigungsf?higkeit）的培養。因而，為了提升職業教育的適應性、延展性，針對高中教育階段職業教育（尤其是雙元制職業教育）與高等教育階段大學（職業）教育的一體化發展，德國學術界和實踐界提出了“擴展的現代職業性”（erweiterte moderne Beruflichkeit）理念。梳理該理念的產生背景與現實訴求，分析其獨特的內涵、價值與特點，有助于我們理解當下德國職業教育面臨的挑戰及做出的調適策略，對于其他國家構建一體化職業教育體系也具有較好的啟示作用。

一、德國職業教育一體化發展的背景與訴求

（一）發展背景：職業教育面臨內外部環境變化的挑戰

當前，勞動世界工作形態的變化以及數字化、學術化趨勢對就業人員的資格與能力需求產生沖擊，進而影響教育領域的目標定位。歐洲一體化政策理念的推廣與實施對德國獨特的能力觀和“職業性”形成挑戰。此外，教育體系內部的變化也要求自身的持續變革。為有效應對這些內外部環境的變化，作為國家傳統教育支柱的職業教育亟須作出回應。

1.德國勞動世界的變化及挑戰

首先，就業工作形態變遷易導致去資格化和去教育化。近年來，就業系統趨于去管制化（Deregulierung）、降級就業（Prekarisierung）和泰勒制化（Taylorisierung）。其中，橫跨所有資格等級、面向社會工作的去管制化是一個持續的挑戰，諸如代理和合同工作的非典型就業關系逐漸得到強化。經濟發展雖然依賴于就業系統及其長期固定員工的穩定性，但當前正在經歷一個矛盾的過程。一方面，經濟界試圖招募更多技術工人，而另一方面教育企業及其提供的培訓崗位數量正在持續減少。另外，降級就業的工作已經達到很高的水平，整體化工作通常被劃分為小塊的工作活動。無論來源于雙元制職業教育還是大學教育系統，越來越多的員工在接受職業或專業教育后都面臨低價值工作和資格喪失的威脅。[1]從長遠來看，建立在降級就業和分散雇傭關系基礎上的經濟體，不僅容易失去通過職業教育建立的資格基礎，而且還會失去對有序和結構化職業教育的興趣。但勞動力、勞動市場和就業資格政策相互關聯，就業瓦解之后是資格的瓦解，如縮短學習時間、將學習過程拆分為小規模的學習單元、將教育降級為“適應性資格化”（Anpassungsqualifizierung）、在企業中接受繼續教育的機會不均、職業教育和大學教育后的勞動力“貶值”使用等，這都對教育與培訓體系中的人才培養產生影響。

其次，勞動數字化需加強學科聯系及結合知識與經驗。同時，勞動世界正在進行數字化轉型，轉型成功與否在很大程度上取決于技術、經濟和社會利益，因而這不僅是技術過程，而且更是社會化過程。數字化發展方案的制定主要遵循兩種思維模式，一是試圖優先考慮機器的獨立控制，以便在技術工人不具備掌握“知道怎么做”（know-how）知識的情況下也能運行；二是技術工人的后資格化和再資格化，即使技術與勞動組織結構發生變化，他們也可以充當合作伙伴。[2]從中可以看出，前者更多是面向資格要求的兩極分化，車間與過程監督之間的工作組織呈現層次化發展；而后者追求合作式的工作關系，表現為扁平的層級關系及技術工人與工程師之間的緊密合作。勞動世界數字化的發展趨勢也對教育產生了影響。一方面，學科內部之間需要加強關聯。網絡物理系統的發展促使各種工程學科及其所對應就業領域的更大融合，工程技術人員是以合作式還是等級式為工作形式，取決于人才專業規格及其教育培訓。[3]另一方面，知識與經驗之間也要求進行統合。在制造、裝配和維護、生產控制和過程監控的一體化系統中，除日益增加的信息技術能力需求外，過程能力、跨學科思維和解決問題的能力也變得越來越重要，對計算機應用程序處理以及與復雜工作流程相關的系統能力要求也在不斷提高。將來，還需要具備高水平的生產能力、加工方法的專業知識以及實際生產過程的經驗。根據彼得·伊特曼（Peter Ittermann）和喬納森·尼豪斯（Jonathan Niehaus）的說法，有一種趨勢是“合格的知識工作與傳統的生產工作越來越緊密地聯系在一起”[4]。由此可見，基于純粹知識的教育只能滿足現實世界的部分需求，更多的是需要將知識導向和經驗導向相結合，這也決定了未來的職業學習形式。

2.歐洲一體化的需求與影響

首先，資格化的不同理解，“就業適應能力”還是“綜合職業能力”。盡管歐洲教育政策為歐洲范圍內的就業人員提供了更高的機會平等性、更強的流動性和資格可比性，但應注意到，政策的起源是為了提高歐洲經濟區的競爭力，雖然其職業教育與大學教育（尤其學士階段）的職業資格側重于提高就業能力，但該就業能力最終僅與短期勞動市場需求有關，因而歐洲就業能力概念其實與德國基于“職業性”的就業能力概念是相矛盾的。在盎格魯-撒克遜體系中，就業能力概念的出發點是將風險轉移給雇員個人，并且受教育經濟化理念的影響，與歐洲勞動市場放松管制暗合。而德國基于“職業性”的就業能力在承認教育與經濟、就業系統密切關聯的同時，強調綜合性、可持續發展能力的促進。例如，雙元制職業教育就是基于經濟需求，通過建立國家規范的“教育職業”及其最低標準，強調基于職業生涯的和全面的職業行動能力，其教育理念遠遠超出了可直接利用的職業資格范圍。也就是說，不同于盎格魯-撒克遜體系強調的就業適應能力，德國的“職業性”在橫向上考慮到廣泛的職業行動能力發展，在縱向上為職業生涯發展服務，在范疇上追求較寬的職業范圍[5]，兩種模式對就業能力的理解有著極大的不同。

其次，歐洲教育政策對職業理念的威脅，“模塊化”還是“職業性”。歐洲教育政策，如針對高校教育領域的“博洛尼亞進程”或針對職業教育領域的“哥本哈根進程”，促進了教育等值性和社會滲透性。然而，當前仍然面臨著一大困境，盡管當下世界十分重視雙元制職業教育的模式經驗，但歐洲教育政策在很大程度上仍主要依賴于學校和學術主導的盎格魯-撒克遜教育體系。在該教育模式下，既增加了單方面確定學習成果的風險，也容易忽略學習過程的條件及設計，存在將教育分解為小規模或模塊化的結構化學習片段的趨勢，以及引發教育解放性被剝奪的危險。不容忽視的是，在經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）和歐洲機構內部，成為歐洲教育領域發展原型的盎格魯-撒克遜式教育正在逐漸普及，借由模塊化、標準化的設計，在全日制學校和大學教育中更多地體現為面向學習成果和面向能力。而德國尤為關鍵的雙元制職業教育模式則更多建立在職業理念（Berufskonzept）的基礎之上，遵循培養全人的“職業性”整體原則，尤為重視學習過程的條件與設計。如此一來，歐洲一系列教育政策的推廣對傳統萊茵模式提出了挑戰。

3.德國教育體系自身的發展需求

首先，現有教育路徑仍然存在局限，需優化教育體系。就德國整體來看，每個人都能接受良好教育的道路仍然存在較多的障礙。例如，提供雙元制職業教育培訓崗位的企業數量正在下降；太多的年輕人在未獲得職業或學歷畢業證書的情況下就離開了學校；在雙元制職業教育的一些教育職業和大學若干專業中，存在太多的輟學者；職業教育學習的質量受到學習地點設備不足的困擾；獲取的資格在職業生活中通常沒有得到充分利用；普通教育與職業教育的傳統分隔依然存在；就業困難也危害著職業性等。[6]雖然這些障礙也歸咎于教育體系外部的某些因素，但就教育體系自身來說，內部的調適性優化發展與改善已刻不容緩。

其次，生源數量變化帶來挑戰，職業教育需作出新的適應。依照德國教育傳統，文理中學享有進入大學的特權，與雙元制職業教育相比具有更大的競爭優勢。從以往來看，只要雙元制職業教育能夠獲得足夠大的申請者儲備，并且私營部門可以提供傳統形式的學徒培訓，這種競爭優勢或劣勢幾乎不會造成任何問題。但自2013年以來，這種情況已然發生改變。2013年是德國職業教育發展史上的轉折之年，從數量上看，這一年參加雙元制職業教育的新生不足50萬人，首次低于大學新生數量，而且合格的新申請者呈減少趨勢。在這種情況下，職業教育需升級理念以應對自身愈趨明顯的學術劣勢，為職業教育發展注入新動力、增添新活力、拓展新空間。諸如系統化、有目的地擴展職業教育道路，又或是提供與大學入學資格相當的職業資格來動員新的申請者群體，這些都是助力其發展的創新之舉。

在上述勞動世界、歐洲區域、教育體系的領域變化中，均存在著“去職業化”（Entberuflichung）的風險，但也孕育著“職業性”的新機會和新視角。[7]處于這種矛盾斗爭中的德國職業教育領域，以更新“職業性”理解來回應上述領域提出的挑戰。

（二）發展訴求：職業教育一體化發展需確立統一的主導理念

如前所述，勞動世界的工作形態變化、數字化挑戰以及歐洲一體化進程中盎格魯-撒克遜教育模式的就業能力、模塊化思想，對德國職業教育的規格、過程、結果產生了外部影響，而教育體系自身的問題和變化又為職業教育體系優化發展提供了內部動力。由于社會、勞動和教育的不斷變化與發展，簡單工作逐漸減少，對工作的要求變得越來越復雜。企業已經改變了他們的招聘和培訓行為，如在高校擴張后教育格局持續改變的背景下，雙元制大學畢業生和博洛尼亞進程后作為大學教育職業資格化結果的學士備受青睞。面對外部世界的挑戰和內部發展的需求，職業教育的核心理念是“去職業化”還是樹立更廣泛的現代職業性，是一個尤為值得思考的問題。

當前，就德國教育體系內部而言，需要對職業教育、大學教育及兩者優勢結合三個方面的問題進行澄清。一是如何加強雙元制職業教育和進修教育以及如何實現職業教育與普通教育之間的平等；二是大學畢業生在就業系統中的比例將持續增加，未來大學生如何能比今天更好地為工作生活作準備；三是在需要進一步整合職業教育與大學教育的背景下，如何建立必要的橋梁以及如何厘清思路以找準構建的著眼點和著力點。[8]因此，要為系統解決這些問題樹立明確的導向，提出新的、擴展的職業教育主導理念，使之符合一體化教育體系設計的思想，即“從一個模子出來”的教育體系設計。這樣一方面能夠滿足學習者未來學習需求和高校職業資格化需求，另一方面能改善職業教育與大學教育的融通性。

其一，滿足未來學習需求。隨著工業社會轉向全球化的服務社會和知識社會，與此相關的基于知識的新創造價值也同步增長，未來工作將面臨不可預見的挑戰。勞動數字化也需結合知識與經驗。對“該學習什么，在整個人生階段必須學習什么？”的回答愈加模糊。為了對上述挑戰和問題作出有效回應，需要一種新的主導理念來統領發展，打破職業教育與普通教育、學術教育的割裂。該理念對協調科學理論學習和職業實踐經驗積累的新形式提出了要求，如兼具理論學習和實踐鍛煉的雙元制大學學業形式可以體現這層意義。[9]

其二，適應高校的職業資格化需求。當下高校畢業生更多的是在經濟界尋求職業或機會，因而要擺脫為科學與學術研究培養人才的單一導向。工會作為勞動者的代表，需要為這些就業群體提供更多就業方面的咨詢，但這并不意味著一味偏向雙元制職業教育或大學教育。一體化思考職業教育與大學教育，是對傳統對立思維的摒棄，它認為教育路徑是等值的，設計也應具有融通性，主導理念的樹立將有助于該目標的實現。

其三，改善職業教育與大學教育的融通性。首先，職業教育意味著在業務流程和工作過程中有能力且持續地開展職業行動，在更多是為就業系統輸送人才的大學教育（尤其學士階段）中，這種職業行動導向的重要性越發凸顯。與此同時，由于職業要求的提高以及向高校領域過渡的可能性增加，在職業教育中增加科學導向比例的趨勢正在逐步增強。其次，在人口結構變化、技術工人短缺以及大學新生人數增長的驅動下，近年來職業教育與大學教育關系的優化調整引發熱議。因此，在雙元制大學學業模式畢業生成功經驗的基礎上，科學委員會（Wissenschaftsrat）要求增加“混合動力”，即在職業教育與大學教育交疊處創設新的大學學習模式以及提升大學的開放性。[10]在“每個人都被需要”的口號下，雇主也在推行職業教育與大學教育更廣泛的改革和更深度的融合。在此背景下，雇主、高校校長聯席會議和德國科學基金會提出了一系列改善職業教育與大學教育之間融通性的措施。

新挑戰也帶來了新機遇，在回應措施中，尤以德國最大的工會組織“五金工會”（IG Metall）于2014年正式提出的“擴展的現代職業性”主導理念最為典型和系統，并受到學術界和實踐界的大力支持。“擴展的現代職業性”回應了企業雙元制教育和高校大學教育（尤其是職業資格化導向的大學教育）的共同問題，改善人們的就業和教育機會，提升學習者、教師和職業人員的能力，為融通和機會平等的教育政策制定創造新的可能性，同時提升社會凝聚力和促進社會進步。

二、德國職業教育一體化發展理念的內涵與價值

（一）內涵理解：“職業性”的拓展

1.職業理念與職業性

職業是人類在現代社會的最大社會保障之一。[11]在德國，職業（Beruf）除了指向勞動部門劃分的“社會職業”外，在特定語境下也包含根據《職業教育法》確定的教育職業和進修職業、根據州法律確定的全日制職業學校的專業類職業及高校教育領域的學術類職業。這意味著，德國作為“專業”的職業需要社會共識，受社會監管，并通過法律、職業規格或大學學習計劃進行規定。如前所述，盎格魯-撒克遜教育模式實行的是更靈活的職業資格形式，德國的職業理念則與之有所不同。一方面，前者所強調的“就業能力”趨勢正在增加，另一方面，只需要短期或相關培訓的新職業形式，如半熟練工職業、繼續教育職業不斷涌現。與此有著極大不同的是，在德國，職業不是隨著資格發展簡單形成的產物，而是不同利益行為者之間磋商的結果。[12]

“職業性”（Beruflichkeit）一般被理解為工作、就業和資格的職業形態組織[13]，作為經濟、社會的組織原則，是職業教育、企業與勞動組織以及社會保障體系的制度性規制形式。[14]德國的“職業性”是針對職業、職業教育和職業工作的總體原則和質量標準。其中，教育的“職業性”是指向職業學習的質量標準以及為確保這種質量所必需的社會和政治法規與程序。工作的“職業性”是指向促進資格的工作任務設計的質量標準，并旨在建立資格化的、與職業相關的就業關系。通過這樣的質量標準，可以長期維護和進一步發展綜合資格。德國的“職業性”導向與歐盟政策綱領中促進的“就業能力”目標存在競爭關系。就普遍意義來說，“就業能力”取決于靈活設計、運用和個別認證的“部分資格”，這些“部分資格”根據不斷變化的企業需求和不同的個人條件來制定與傳達；而“職業性”導向是基于公認的和結構化規定的職業資格，強調在個人工作崗位和行業之外全面的職業行動能力的獲得，與結構化的就業和生涯模式相關，并融入現有的集體制度和社會立法中。就目標來說，“就業能力”傾向于將個人獲得職業能力的所有方面都置于加強競爭力的目標之下，而“職業性”還意味著培養具有獨立職業身份和相關的表達與實現職業需求的能力。[15]德國雙元制職業教育正式統一的職業證書等級與歐洲程序并不相容。例如，處于同一資格等級的英國、德國職業資格在寬度或深度上并不一致，雙元制教育的“職業性”在歐洲被視為靈活的、以個人（短期）需求和以企業價值需求為導向的資格認證的障礙，而歐洲教育政策對雙元制職業結構的進一步瓦解起著決定性作用，并在市場形態組織的職業教育體系中，通過“所需資格的廉價供應”將其替代。[16]由此也可以看出，基于盎格魯-撒克遜模式和萊茵模式不同的能力觀、職業觀衍生出不同的職業教育觀。

2.從傳統“職業性”到“擴展的現代職業性”

首先，傳統“職業性”是基于終生職業的就業能力發展。傳統職業概念的出發點是，所學的能力有清晰的框定，能夠符合持久的工作任務所需，這與終生職業的設想相關。對傳統“職業性”的理解是，一次所學習的職業內容可以用于整個職業生涯的工作生活。但隨著外部環境的變化，傳統的“職業性”面臨新的發展需求。像對“職業”本身的理解會變化一樣，對“職業性”的理解也在不斷更新，這取決于社會利益以及技術組織過程，如“現代職業性”就是由“傳統職業性”的發展派生而來的。[17]

其次，“現代職業性”是基于核心職業的過程導向和全面能力促進。針對“職業性”的重新定義和繼續發展，出現了極有爭議的立場。“新職業性”（Neue Beruflichkeit）或“現代職業性”（Moderne Beruflichkeit）堅持將“職業性”作為影響勞動市場和教育的基本原則，致力于使職業教育結構適應工業技術人員的新要求。“現代職業性”是20世紀八九十年代對職業新理解的里程碑。它將專門化的單個職業捆綁成核心職業，形成在廣泛職業資格基礎上的新職業，同時將工作過程導向和業務流程導向置于學習的中心，促進獨立的行動和傳授全面的職業行動與設計能力。有別于“終生職業”的“傳統職業性”，“現代職業性”從一個廣泛的能力概貌出發，要求理解工作過程和業務流程，獨立地進行共同設計，并將個人能力的評估和繼續發展包含在內。

最后，“擴展的現代職業性”是基于雙元制教育和大學教育共同設計的理念指向。面對勞動市場與歐洲政策的挑戰，德國依舊沒有舍棄對“職業性”原則的堅守，而是引入“現代職業性”及“擴展的現代職業性”理念，一方面體現了行動的需求，另一方面也是對職業理念的發展與繼承。[18]“擴展的現代職業性”理念尊重雙元制職業教育和大學教育的特殊性，認為廣泛的職業行動能力發展不僅只在雙元制學習中，而且在大學學習中也是可能、有意義的，甚至是極其必要的。為此，該主導理念為職業教育和大學教育打造了一套共同的質量標準，兩者都需要發展全面的且具有反思性的職業行動能力。將來，不需要再追問職業教育與普通教育的相互分隔問題，而應思考如何更加緊密地結合兩個領域的教育。[19]

從“擴展的現代職業性”的提出可以看出，“五金工會”致力于在同一個模子里制定職業教育政策，以更好的工作與教育理念為指導，維護和發展工作與教育的職業性。它通過聯合教育政策進一步開發雙元制學習和大學學習的職業教育前景。其核心是將“擴展的現代職業性”主導理念與以下四個相互關聯的目標結合在一起。一是確保和加強職業性。獲得職業資格是確保良好工作和生活、光明就業前景和較好收入的關鍵。職業是抵制去資格化和不穩定的盾牌。二是進一步發展職業性。社會、經濟、生態和技術的變化使發展職業性成為必須，通過勞動數字化（如工業4.0）重新定義職業活動中經驗導向與科學導向之間的關系。三是增強融通性和等值性。盡管高校擴大了開放性，但傳統雙元制職業教育和大學（職業）教育之間的路徑仍然不夠暢通。資格在雇用、薪資和職業道路上的價值并未體現平等，這涉及改善職業教育與大學教育之間的社會和職業融通性，承認它們在教育和就業系統中的等效性至關重要。四是在大學學業中植入職業性。多數大學生正在大學系統以外的機構尋找工作，但他們通常對職業生活準備不足，這就是大學教育過程也應體現“現代的”和“擴展的”職業性理念的原因。

（二）理念價值：個人、工作及社會意義

“擴展的現代職業性”本身并不是目的，擴展和改善個人的就業機會與教育機會才是其最終目標，因此它支持更多的教育平等和社會進步，為良好的工作和美好的生活作出貢獻。首先，擴展和改善個人機會，即終身學習的職業性。這意味著創建新的教育途徑，并進一步發展職業規格；針對個人教育生涯提出新的觀點和規劃；企業為包括大學生在內的所有申請者提供學徒位置，并建立和確保同等的職業生涯；進一步發展終身學習的企業制度和社會框架。其次，保障和提高工作質量，即職業性對良好工作的貢獻。這意味著“擴展的現代職業性”旨在促進跨等級制的良好工作；改善促進學習和消除壓力的工作條件、資格認定的工作內容、合作化的工作形式以及等值的職業生涯；支持良好的工作和就業環境；確保收入機會；成為對抗日益增長的去資格化和不穩定現象的一種方式。最后，提升社會凝聚力并促進社會進步，即職業性對更公平社會的貢獻。這意味著消除教育障礙，支持職業教育與普通教育的平等以及更有力的社會和職業融通政策，以實現教育公平和機會均等；更多參與勞動、教育和社會的機會；提高勞動世界和社會對性別平等的認識，平衡良好工作與良好生活；展現勞動與工作的職業組織，這是與受盎格魯-撒克遜文化影響的歐洲教育與勞動市場政策不同的概念，歐洲層面將教育和勞動縮減為“功能性”作用；支撐社會和技術的經濟創新能力，確保就業機會并展現價值生產的社會與生態前景。[20]

三、德國“擴展的現代職業性”理念的特點分析

對于一直以來堅持“職業理念”的德國職業教育來說，在新的發展時代沒有和其他國家一樣，以“去職業化”或“模塊化”來應對社會和技術快速變革帶來的挑戰，而是仍然堅持“職業性”，并且不斷擴充和發展“職業性”的意涵來完善一體化職業教育體系。德國“擴展的現代職業性”作為高中階段與大學階段一體化職業教育發展的主導理念，具有如下三個特點。

（一）樹立全面的職業教育發展觀

1.堅守和更新職業理念

隨著時代發展，盡管面臨社會環境、勞動世界及教育體系的各種挑戰，與普通教育培養全面發展的人的目標一致，德國職業教育始終堅守“職業理念”，實施以職業為載體的全人教育。整體的職業理念有利于加強個體對職業意義的理解，從而增強職業認同感，也有利于社會融合。當然，德國職業教育領域內外部也有對“職業理念”的批評。在他們看來，企業內外部勞動組織的網絡化和靈活性導致企業資格要求發生根本性變化，因而傳統的職業理念已經過時。“彰顯德國傳統的職業理念：職業專業性、企業的社會融合、社會地位三者的特定結合正日益消解，職業原則的有效性正遭到破壞。”[21]在堅守職業原則的同時，德國也直面批評中指出的一些問題，并參照德語圈其他國家在職業基礎上進行模塊化的嘗試，如在工業4.0背景下設計附加資格模塊[22]，這也表明職業性與模塊化并不完全相斥。

2.賦予“職業性”新內涵

在此堅守下，為了滿足新時代的發展需求，德國對過往的“職業性”進行了持續發展與創新，以建立更加全面、融通的教育體系。“職業性”旨在獲得廣泛的職業資格，并獲得全面的職業行動能力。對于從業者而言，這為他們的工作選擇、工作發展和收入獲得提供了更堅固的保障。“五金工會”所描述的“職業性”是對解放教育學理解的一部分，使人們能夠認識到社會、技術組織與經濟的關系，并代表個人和集體利益。因此，這種理解下的“職業性”也是反對日益興起的教育經濟化的一部分。

在“擴展的現代職業性”的理念框架下，首先，固有質量維度的職業理念被認為是進一步發展資格供給所不可或缺的。雙元制職業教育已經包含了數字化勞動世界所必需的多種能力，大學教育將按照這些職業學習的質量標準進一步發展。其次，教育的職業性是面向合作式勞動組織的工作職業性的前提。[23]該理念突破了當前雙元制職業教育與大學教育相互分隔的局限性，綜合兩個教育領域的優勢，聯結“經驗—科學—反思”，實現更全面的職業學習，也進一步提升職業教育與普通、學術教育之間的融通性。“擴展的現代職業性”主導理念是針對雙元制職業教育與大學（職業）教育的通用質量標準。新的基于科學與實踐的一體化職業教育體系的發展前景，既不意味著續寫傳統的大學教育，也不意味著沿襲現有的職業教育，其終極目標更多在于以科學論證的經驗知識為載體，將兩種學習路徑的要素結合起來。[24]

（二）構建一體化職業教育體系

1.橫向上，奠定職業寬基礎

如前所述，德國職業教育中所謂的“職業”在范疇和寬度上不同于其他國家，因而其本質上是基于職業寬基礎的教育。從“職業性”內涵不斷延伸的發展歷程可以看出，德國職業教育的“職業”不單單面向當前的就業崗位，更多體現為在現實社會職業基礎上凝練出來的“核心職業”，這也是“現代職業性”理念的直接反映。根據德國《職業教育法》，任何符合職業理念的教育職業都必須根據“職業教育條例”（Ausbildungsordnung）來實施復雜的教育培訓活動，而且必須結合全面和專門的技能與知識來獲得職業能力，并為獨立的繼續深造奠定良好的基礎，為社會融合和未來社會各行各業的勞動力供給作出顯著貢獻。[25]由于德國職業教育中“職業”的寬度，所培養的畢業生在勝任職業世界不斷變化的職業要求和繼續學習方面都具有良好的寬基礎和發展潛力。因此職業教育其實具有與普通教育共通的寬基礎，為銜接大學教育提供了堅實的支撐，這也使得“擴展的現代職業性”有成為統領兩類教育協調發展的主導理念的可能性。

在綜合職業行動能力培養上，雙元制教育也為個體的“水平”發展奠定基礎。職業行動能力作為核心培養目標，不僅包含專業能力培養，而且同等地包含社會能力、個人能力以及方法能力、學習能力等核心能力的促進。而這些綜合能力可以使學生通過充分掌握基本的系統知識，及時了解職業與專業內的發展可能性，在職業繼續教育或大學專業教育中擴展更為系統的知識。相比于掌握系統化學科知識的要求，德國職業教育更加注重諸如學習能力、方法能力、個人能力的培養，以為未來持續發展奠定基礎。在職業教育和大學教育中，全人教育的理念得以貫徹，“擴展的現代職業性”也作為一種全方位的教育理念囊括了以職業學習為核心的方方面面的能力。

通過理論學習、工作模擬環境下學習以及工作場所實踐的相互交替，雙元制職業教育最終形成的資格與能力也具有整體性的特征。技能累積性并不能通過對離散的模塊化單元的連續、簡單添加而實現，后者會損害面向單個集成職業資格的完整性。即使一些靈活性、附加性的模塊在工業4.0時代的技術快速變遷發展中有一定的優勢，但遠不至于否定德國的職業理念和具有職業寬基礎特點的教育職業及其標準，而進行全盤革新或將其轉變為離散的模塊化方案，反而更需在職業整體性的基礎上補充附加資格模塊，來增強職業教育標準的適應性。

2.縱向上，延伸專業深發展

從傳統來看，德國職業教育與大學教育分隔發展，絕大多數走職業教育道路的學生不具備直接進入大學的資格。直到20世紀70年代，兩條教育路徑的轉換可能性都較低。教育體系的分隔性源于不同的教育治理制度，一般來說，職業教育是傳授實踐經驗和技能的教育，而大學教育培養的是理論性、反思性知識和科學能力。另外，教育路徑的劃分也符合當時相對應的特定勞動市場和就業結構，兩者較少交疊，如職業教育面向手工業、工業到服務業幾乎所有行業的職業性技術工作；大學教育面向所有學術性職業和活動。[26]但隨著時代的變化，兩者面向的職業活動出現了愈來愈廣泛的重疊區域，教育活動也相應地出現交疊空間，這時需要更新理念來統領這兩類教育。

在新職業主義進一步發展的背景下，考慮到職業性工作任務與專業性/學術性工作任務界限的逐漸模糊，“擴展的現代職業性”從全局視野出發，統籌設計高中階段的職業教育與大學階段的職業/專業教育，這也為以往“核心職業”與大學專業的一體化銜接創設了可能。在當前德國職業教育面臨內外部環境變化的背景下，傳統職業教育和大學教育之間的交叉與滲透也在逐漸擴大。在交叉的教育領域進行一體化設計成為必要之舉，通過為兩類教育提供系統的頂層設計，使偏向“職業”的教育能夠來自同一個模子，針對社會需求和個人發展構建更適切的職業發展與學習體系。相比于“現代職業性”發展階段的理念，“擴展的現代職業性”在此基礎上也重點回應大學教育改革的核心問題[27]，在科學與職業之間的教育中提出學術性和職業性互補的資格化路徑。對于德國職業技術人員的專業發展來說，他們不僅可以走傳統的從中級到高級職業資格的職業發展路徑，而且還可以在學術化趨勢背景下走職業與學術相融合的學歷發展路徑，后者吸取了兩類教育的優勢與潛力，人才的專業發展符合更廣泛的各方需求。

（三）打造融合的職業學習模式

1.確立職業學習質量標準

《德國教育2014》列出政策挑戰的五大行動領域中的第四行動領域，即就職業教育與大學教育兩者關系展開論述，提出需以系統視角確定兩者關聯。由于學生群體向高校領域轉移，職業教育與大學教育關系出現新格局。一是盡管兩者未來發展動態仍不夠明晰，但或多或少地促發兩類教育中間形式的產生，即兩類教育的混合；二是需要一種新的教育政策理念來協調兩類教育之間的競爭。[28]在該開放性問題下，“擴展的現代職業性”理念可以對此作出一定的回應。

“擴展的現代職業性”作為職業教育與大學（職業）教育的共同主導理念，具體的質量標準源自“五金工會”對“職業性”的理解，它圍繞“職業學習”提煉出15條標準：（1）職業學習需要專業寬基礎資格；（2）職業學習傳授知識和行動能力，積累實踐經驗；（3）職業學習以工作過程和業務流程為導向；（4）通過完成（職業典型）任務進行職業學習；（5）職業學習通過探索性和研究性學習來進行；（6）職業學習即教育；（7）職業學習即社會學習；（8）職業學習旨在反思和塑造工作；（9）職業學習包括對學習路徑和職業路徑的反思與設計；（10）職業學習為職業角色作準備；（11）職業學習促進和發展認同感；（12）職業學習結合經驗導向與科學導向；（13）職業學習針對不同的理論與實踐關系；（14）職業學習有不同的學習地點；（15）職業學習不排除任何人。圍繞職業學習的15條質量標準，代表著一種靈活的、解放的教育理念，該理念適應勞動市場需求以及滿足主體相關的職業教育需求。職業學習的理念也為歐洲教育辯論提供了德國論點，它的質量標準同樣可以遷移到其他國家和地區的職業教育與培訓體系中。

2.結合經驗導向與科學導向

一體化職業教育體系的構建是一個重要方面，而更為關鍵的是其內容設計。“擴展的現代職業性”提出，經驗導向與科學導向的結合是職業教育內容設計的基礎。對于職業性、應用性的教育來說，經驗導向與科學導向的出發點雖然不一樣，但同樣都被需要。例如，對于職業教育，企業的實踐學習不是要納入科學學科系統之中，而是要將科學知識融入解決職業典型問題之中；反之，大學學習則是運用職業實踐經驗來解決科學問題。[29]數字化尤其意味著必須在職業活動中重新定義經驗導向與科學導向之間的關系。一方面，動態的經驗知識在未來的工作結構中將發揮重要的作用；另一方面，以科學為導向的工作活動比例將會增加。經驗導向與科學導向之間的這種關系原則上適用于職業教育和大學教育，只是呈現的形式不同而已。

經驗導向的主導理念基于以下假設，兩個教育領域的職業學習應以行動為導向，并與工作過程相關。職業學習應允許并促進個人經驗。獨立的學習和行動需要包括感性的感知、情感和直覺，以及探索欲和同理心。只有這樣，才能為職業能力和職業認同發展提供前提基礎。另外，必須在不同的情境下嘗試這種學習和行動，以便對不同情境的特點和要求形成感覺。只有這樣，才能正確理解和掌握針對具體情境的各種職業任務。但作為職業學習與工作的手段，僅有經驗導向還是不夠的。除了經驗導向外，職業學習還應具有可納入科學理論和方法之中的目標與手段。雙元制職業教育不是要練習與形成科學學科系統，而是要在解決職業典型問題中使用科學知識，以及借由職業經驗向科學提出問題。對于大學教育，獲得和批判性處理各門科學的系統、方法與知識儲備是解決職業任務和問題的核心要素。科學導向涵蓋了廣泛的范圍，包含對系統關系和特殊應用領域的一些基礎知識的理解，對科學學科和相關領域的最新知識狀態的了解以及對科學問題和方法的獨立發展。科學導向作為職業學習和工作的唯一手段也是不夠的，還需要結合經驗導向。[30]

“擴展的現代職業性”理念希望以不同的方式結合職業教育與大學教育，為這兩個領域的學習提供了一種經驗導向與科學導向相結合的可能性。大學中的職業學習必須與專業科學學習相結合，以形成有意義的整體，但僅僅基于認知的方法不足以獲得職業行動能力，必須通過感性體驗、感覺以及在職業行動中獲得的見解來豐富它。職業教育也依賴于經由科學解釋的實踐，它是關于科學導向的分析和反思。兩種導向同樣重要，但它們不是層次關系，相反，兩者應當相互充實。因此，主導理念也從這樣的觀點出發，即職業教育系統與大學教育系統保留各自身份的同時，也可運用職業學習的共同標準相互學習。當然，大學教育一般很難接受職業教育界所提出的職業概念，以學術性為主要目標的高校一般摒棄直接的職業相關性，但他們理解的只是一種狹窄的、針對某一職業活動的所謂“職業性”，而沒有容納科學知識學習的成分。但是，“擴展的現代職業性”是一個廣泛的教育概念，它甚至包含個性發展和批判反思的成分。因而，職業學習與科學學習并不是對立的，它更多的是開放了結合經驗導向與科學導向的機會。

鑒于傳統雙元制職業教育和大學教育的類型特點與特性區別，當前所提出的“擴展的現代職業性”一方面為兩類教育的獨立發展提供了統一的發展理念，擴展了“職業”與“職業學習”本身的內涵，形成對于職業教育和大學教育均適用的主導理念；另一方面也為兩類教育的交叉融合領域形成新的“職業—學術型教育類型”提供了支撐理念。這種新教育類型集合了傳統職業教育與大學教育的各自優勢，結合經驗導向與科學導向，體現了新理念下職業學習的混合學習形式，在未來也將具有較大的吸引力和發展潛力。

綜上所述，“擴展的現代職業性”突破了傳統的職業理解，是“現代職業性”理念的繼續發展，對職業教育與大學教育進行了主導理念下的一體化設計，樹立了全面的職業教育發展觀，也打造了融合的職業學習模式，為兩類教育的協調與創新發展提供了新的潛力。德國跨教育領域的主導理念之所以能夠形成，也源于國家層面協商的共決機制。德國工會在該理念的形成中發揮了重要作用。與其他一些國家和地區的技能形成體系不同，如果要建設滿足社會市場需求的職業教育，不可避免地會形成偏向資方主導的話語權，而德國通過工會、資方等各方的共決機制形成了滿足各方利益的均衡的制度體系。工會對勞動者需要具備的能力具有更加全面的要求和前瞻的考慮，而不單單將他們培訓成僅創造經濟價值的企業員工。各方協調共商的制度設計使職業教育的發展導向不是單方面地滿足企業的業務工作需求，而是包含更廣泛的人的全面發展目標，為社會融合與個人發展提供了堅實、長遠的保障。