審思明辨 厚讀致遠
——初中文言文思辨教學策略研究

王卓妍

（浙江省杭州市臨平區臨平第一中學，浙江 杭州 311199）

傳統文言文教學存在偏誤，下面談談初中文言文思辨教學的意義及如何開展文言文思辨教學，從而使學生將文本讀厚、讀深，進而發掘出文言文中更為重要的文學和文化價值。

一、診斷剖析：文言文傳統教學的偏誤

傳統的文言文教學存在嚴重的錯位現象，教師在課堂上以固定的模式上課，不利于學生思維能力的發展，從而導致文言文的教學價值未能很好地呈現出來。

學生在閱讀中思辨思維得不到培養，思考不夠深入，也無法讓閱讀實現更遠的目標——領悟文章意蘊和文化內涵，得到思想情感上的熏陶，以下是傳統文言文教學存在的問題：

模式單一：文言文傳統教學流程往往是這樣的：題解—作家作品介紹—朗讀課文—疏通文意—課文解析—總結。這種割裂式的教學，無法激發學生的學習興趣，更無法激活學生的思維。

靜態識記：教學重心落在實詞的含義、虛詞的用法和句子的翻譯，學生的學習停留在死記硬背。文言文教學價值定位過于狹隘。

思辨缺席：教師忽視文言文中思辨資源的挖掘，教學缺少促進思辨能力發展的思維活動設計，學生思考單一、片面、膚淺。

底蘊缺乏：學生單薄的文化底蘊無法挖掘出深藏于文中的深厚的文學和文化價值。

二、深入認知：引入思辨教學的價值

所謂“思辨教學”，就是引導學生運用思考、分析、推理、判斷、質疑等方法進行學習。改變傳統初中文言文教學模式，在教學中引入思辨性閱讀，不僅培養了學生的思考辨析能力，而且拓展了學生思維的深度和廣度。

《初中語文課程標準》中指出：“閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”因此，培養學生的思考辨析能力是思辨教學在文言文教學中的意義之一。思辨思維是分析、推理、判斷等思維活動 ，因此在文言文教學中的引入思辨教學，以思辨思維提升文言文學習的品質，使學生形成個性化的、科學合理的見解與判斷 ,有助于培養學生的思考辨析能力。

三、推求尋繹：施行思辨教學的策略

（一）存同析異，在思辨中積累

無可否認，學生通過學習從而積累文言字詞是文言文學習的重要目標之一，那么，老師應該怎樣去讓學生更有效地去識記這些字詞是一個值得深思的問題。在以往的教學中，教師往往讓學生死記硬背書下的注釋，或者對課文中的文言現象進行歸類，然后讓學生識記。這樣的方式不僅枯燥乏味，而且學生通常處于一種被動的、靜態的識記狀態，效率低下，部分學生甚至會產生反感情緒。其實教師在教學文言字詞時也可以設計思辨性的教學活動，從而調動學生的積極性和探索欲，化被動為主動，在自主學習的過程中積累文言字詞。

例如：《陳太丘與友期行》這課的文言字詞教學可以運用存同析異的方法。教師設計以下練習活動：1.找出兩個分別表示敬和謙的美詞；2.找出兩個同形不同意的字；3. 找出兩個形不同而意思相近的詞。接下去教師引導學生默讀課文，自主完成。學生通過幾分鐘的尋找、思考和辨析，很快完成了練習。第一題學生找出了“尊君”和“家君”這兩個詞，前一個是表示敬稱，后一個是表示尊稱。在辨析中學生了解了“古代稱呼文化”，教師因勢利導，列出更多類似的稱呼，以此拓展了學生的知識廣度。第二題學生找出的是“門”這個字，“門外戲”中的“門”是“在家門”的意思，而“入門不顧”的“門”就是“家門”的意思，同一個字在不同的句子中有不同的用法和詞性，這就涉及到了詞類活用這種文言現象。第三題學生找出的是“舍”和“委”，兩個詞都有“丟下”和“舍棄”的意思。

在以上練習中學生在同中析異，在異中存同，化靜態的識記為動態的辨析，充分調動了學生的興趣，活躍了學生的思維，讓學生用發現的眼光找異同，在辨析中積累了文言字詞，同時還深入到了“古代的稱呼文化”。在課堂上學生將自己的發現互相分享，在互動中加深了印象，提高了效率。

（二）激疑啟問，在思辨中明旨

古人云：“學起于思，思源于疑。”明代學者陳獻章也說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”兩家之言足以證明生疑發問很重要。在初中文言文教學中，教師的“激疑”是打開學生思維大門的鑰匙，學生對自己生疑之處大膽提問，師生之間共同探究答疑，深化了學生對文本的認識,加深了學生對文言文的理解。教師通過對學生的激疑啟問，讓學生在思辨中明旨。

1.“一石激浪”式

教師可以先拋出一個問題，讓學生思考，以思促問，使這個問題帶出學生的諸多疑問，從而達到一石激起千層浪的效果。

例如：教師在教學生理解《周亞夫軍細柳》一文時提問：“漢文帝親自到細柳營去慰勞軍隊很不容易，可謂遇到了重重關卡.同學們找找是哪些關卡呢？當教師拋出這個問題之后，學生在之后研讀漢文帝遇到的“關卡”時，就產生了很多問題。例如：“為什么官兵迎接天子的到來還要全副武裝？”“文帝的先導人員說皇上即將駕到，守衛軍營的將官為什么說只聽從將軍的命令，不聽從天子的詔令？”“為什么文帝派使者手持符節去告訴將軍才得以入內？”幾位同學的連續提問激發了其他同學深入思考的欲望，還促使大家去查閱“符節”的具體介紹。在思考探究之后，學生更深入地明白了周亞夫領導的軍隊軍令統一、軍紀嚴明；同時他做事非常謹慎，嚴格遵守與皇上的約定。這正是他忠于職守、對皇上高度負責的表現。

2.“尋虛覓妄”式

文章中那些好像不真實的或不符合常理的地方往往是問題產生的根源，教師在指導學生學習的過程中應該提醒學生多留意這些地方并有針對性地提問，在問題得以解決的時候一定會有諸多收獲。

例如：同樣是《周亞夫軍細柳》這篇文章，教師可以讓學生尋找那些不合情理的細節之處，學生仔細閱讀，找到了這樣一句話：“至營，將軍亞夫持兵揖曰：‘介胄之士不拜，請以軍禮見。’”學生對周亞夫在皇上面前不行跪拜禮的舉動感到不解，這難道不是對皇上的不敬嗎？問題提出后有同學注意到后面一句：“天子為動。”天子不但沒有生氣，反而被這一舉動感動了，可見周亞夫不行跪拜禮并非對皇上的不敬。周亞夫當時披甲戴盔，根本跪不下來，說明他嚴陣以待，隨時準備出戰，如此才能確保皇上的安全。由此看出周亞夫將皇上的安危看得高于一切，充分表現了他的恪盡職守。

在文言文的教學中，教師通過問題激起了學生更進一步的疑問，學生在不斷的自主思考和明辨中逐步構建出自己的認知，對文中人物形象的理解更趨于完善和深入。學生更是在抽絲剝繭中探究出了文章的主旨。

（三）多元解讀，在思辨中悟理

思辨教學尊重閱讀理解的個性化，鼓勵學生對文本進行創造性解讀。思辨性閱讀的理論基點就在于“多元解讀”。基于學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，以及作品內涵的豐富性、多義性和模糊性，我們要鼓勵學生在對文本理解的基礎上進行多元解讀，積極地、富有創意地建構文本意義。文言文因其文體的特殊性，更需要強調“多元解讀”的重要性。

例如：《陳太丘與友期行》一文中的友人是一個反面人物，這是顯而易見的，元方說的無信無禮之人就是他。他不僅自己沒有在約定的時間內準時到來，而且還怪陳太丘不講信用，并大罵朋友不是人，這樣的行為簡直不可理喻。而文章正是通過友人這個反面人物來告訴讀者做人要講信用，懂禮貌。在以往的教學中，學生對友人的理解通常就止步于此，然而如果我們細讀文本，從多角度思考還會有不一樣的發現，得到全新的見解。因此在分析完友人的無信無禮之后，教師可以接著提問：“剛才我們看到了一個無信無禮的友人，可是老師有點不解了，古文中的‘友’是指志同道合的朋友，而陳太丘在當時可是名士，言行舉止向來受人敬重，這樣一個名士怎么會結交無信無禮之人呢？可見友人一定不是完全無信無禮之人。大家可以從文中哪些地方看出呢？”于是學生再次細讀文本，有人說：“客問元方：‘尊君在否？’從‘尊君’這個敬辭可以看出友人的有禮。一個大人能在小孩面前表現得如此彬彬有禮，真是難能可貴。而后來當元方當面指出友人的錯誤之后，雖然在我們看來，元方‘入門不顧’讓友人顏面掃地，但是文中的友人非但沒有發怒，還表現出了慚愧，放下面子去拉元方，向他示好，知錯能改，更為不易。”在經過學生的細思辨析之后，對友人的形象理解就更為深入全面了。“那么，剛才那位同學的回答讓我們明白了什么道理？”老師接著問。“說明友人也有值得肯定的一面，我們應該用全面、辯證的眼光去看待一個人。”這時，教師趁熱打鐵，讓學生學以致用，繼續提問：“那么，元方又是怎樣一個人呢？”學生紛紛找出元方辯駁友人的句子，看出了他的機智、能言善辯。當然大家在仔細思考之后也發現了元方做得不妥的地方，在友人知錯示好的情況下，元方卻入門不顧，太不給友人面子了。因此，學生用辯證全面的眼光同樣看到了一個具有兩面性的元方。

文言文是我國傳統文化體系重要的組成部分，它不僅具有深厚的文化底蘊，而且潛藏著古人的理性思考，蘊藏著豐富的思辨因子，因此教師要善于挖掘文言文中的思辨因子，設計具有思辨性的問題，為學生創造思辨閱讀的契機，讓學生在思辨閱讀中發揚個性，深入探究，創新發現。

（四）勾連遷移，在思辨中升華

古文雖然篇幅短小，但是其中蘊含的厚重文化、思想精髓等卻并不是單靠書本上的片言只語和學生積蓄的知識就能輕易挖掘出來的，因此教師應該引導學生勾連遷移學過的知識或自身的生活經驗，抑或是課外的知識等來幫助學生進行更深層次的思考辨析，從而拓寬思維的廣度，加深文本的理解，豐厚原有的認知。

1.勾連文本和資料

以《陳太丘與友期行》為例，當學生通過文中詞句感受到元方的聰明機智、能言善辯、懂信懂禮之后，教師以此為契機激發學生的閱讀期待。那么，這樣一個寶藏孩子的養成，是誰的功勞呢？學生聯系前文中看出的陳太丘講誠信的形象，一致認為應該是其父親的功勞。于是，教師補充了元方父親如何教育兩個兒子的資料，接著教師再次提示學生：“大家可以再聯系前一課《詠雪》的內容，大雪天，謝太傅家庭聚會的場景 ，子侄輩的人輪流賞雪作詩，這樣的愛好真是高雅。由此大家看出了什么？經過一番思考，學生總結出了魏晉時期的文人名士非常重視對下一代人的家庭教育，那些文人名士家庭都有著濃厚的學習氛圍。通過課內外的勾連遷移，學生進一步了解了魏晉時期名士的精神風貌，拓寬了知識的廣度。

2.勾連生活經驗

教師還可以讓學生勾連遷移自己的生活經驗，例如教師可以引導學生結合自己的生活經驗思考：如果自己是陳太丘，應該怎么做能很好地避免矛盾的產生？學生想到了留紙條、讓元方傳話等各種合情合理的方法。因此，學生不僅懂得了應該守信重禮，還知道怎樣做能守住“信禮”，這是一種能力的提升。

3.勾連生平詩作

對一些重在體會情感的作品來說，學生如果情感體會不夠深刻，教師可以引導學生一起品讀該作者的其他相關詩作，例如教學蘇軾的《記承天寺夜游》，教師除了補充蘇軾被貶謫的經歷，還可以聯系他的詩作《定風波》《卜算子·黃州定慧院寓居作》和《自題金山畫像》，讓學生通過品讀進一步感受蘇軾創作時的心境和他進退自如、豁達樂觀的最高精神境界。

4.勾連時代背景

部分文言文作品對學生來說很難攻克，主要是時代久遠，內容抽象，給學生的閱讀理解造成了很大的障礙，教師可以簡單介紹當時的時代背景幫助學生理解，例如：在教學儒家經典作品《大道之行也》時，當學生總結完大同社會的三個基本特點后，其實對大同社會的理解還是不很透徹，教師可以給引導學生思考大同社會實現以前是怎樣的社會現實，接著補充歷史資料，讓學生知道春秋時期是一個諸侯群雄紛爭、戰爭頻繁的戰亂年代，而孔子正處于這樣一個禮崩樂壞的社會中，所以他才有了大同社會的美好設想。有了時代的對比，學生對大同社會的理解也就更明晰了。

四、結語

總之，文言文思辨性教學意義深遠，它不僅能引領學生發展思辨能力，而且還能提高文言文閱讀教學效能，讓學生在審思、明辨中將文本讀深讀厚，進而發掘出文言文中更為重要的文學和文化價值，讓學生在自主學習探究的過程中領略到文言文經典的魅力。