英語跨學科主題學習的探索與實踐

趙 英

(亞當森大學 研究生院, 菲律賓 馬尼拉 0900)

當前,教育注重強調學生的主體地位,并致力于進一步提升教育質量。《義務教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱《方案》)聚焦核心素養,明確育人主線,加強正確價值觀引導,重視必備品格和關鍵能力的培養[1]4。《方案》提出各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習,強化課程協同育人功能。《義務教育英語課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)提出設立跨學科主題學習活動,意在加強各學科間的相互關聯,融合各學科之間的相關理念,從而帶動課程的綜合化實施,強化實踐性要求[2]4。跨學科主題不僅是新方案的一個重點,也是此次課標修訂中的一個重要變化,更是今后教學實施過程中的一個新關鍵。如何透徹理解并進行跨學科主題學習,是一個亟須解決的普遍性問題。

一、英語跨學科主題學習:意蘊辯讀

聚焦核心素養的形成,加強綜合課程的建設,要求跨學科主題學習敢于打破學科之間的桎梏,基于英語立場,建立相關學科之間的紐帶。對英語跨學科主題學習的理解需要抓住三個關鍵:學科,塑造學科素養與跨學科素養;主題,厘清課程結構并優化課程功能;學習,強調學生學習的主體地位。

(一)英語跨學科主題學習的內涵

英語跨學科主題學習強調引導學生結合個人生活經驗和社會生活需要,圍繞特定主題,由真實問題或任務驅動,運用其他相關課程的知識,積極開展英語綜合實踐活動,打破學科孤立狀態,促進學生核心素養的全面提升[1]11。跨學科主題學習具有綜合性的特點,需要我們教師結合綜合性學科知識,進一步結合學生經驗與社會需要;強調實踐性,注重培養學生獨立自主運用綜合知識解決真實情境中具體問題的能力;重視開放性,英語跨學科主題學習應不拘泥于學科之內、不受限于教室之中,拓展新的實踐可能,描繪育人美好藍圖。

(二)英語跨學科主題學習的任務

英語課程以核心素養為導向,描述英語學科的性質,反映英語學科的理念,確立英語學科的總目標與學段目標。英語跨學科主題學習要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面。語言能力作為核心素養的基本要素,能夠幫助學生在真實語言實踐活動中進行有意義的溝通與交流;文化意識體現在核心素養的價值取向上,旨在幫助學生通過了解并比較不同國家優秀文化,進一步堅定文化自信,形成跨文化交際意識,逐步形成國際化視野;思維品質反映核心素養的心智特征,通過對主題、語篇、語用知識的學習錘煉學生的邏輯思維、批判思維和創新思維品質;學習能力是核心素養發展的關鍵要素,通過英語跨學科主題學習,幫助學生進一步掌握英語學科所獨有的學習方法、學習策略與交際能力等。

(三)英語跨學科主題學習的關鍵

對英語跨學科主題學習的認識要注重對其關鍵部分的理解,就各個關鍵部分與其他學科教學方式進行辨讀。首先,把握“英語跨學科”這一關鍵。英語跨學科主題學習同時需要英語學科立場和跨學科立場,否則就會淪為“英語學科主題學習”。英語學科立場要求教師在設計跨學科主題學習時時刻銘記以英語為中心,向其他學科進行輻射,以“英語+X”的方式主動進行跨界。跨學科立場要求教師明確所跨學科之間的內在邏輯聯系,增強不同學科之間知識與方法的相互關聯和有機整體結合。

其次,把握“主題”這一關鍵。不能為了跨而跨,也不能隨意無目的地跨,否則就會變成“拼盤教學”。從這個角度來說,主題便是解決如何跨的問題。主題即問題,要在解決真實問題的過程中推動課程的教學綜合實踐化;主題即核心,要通過對主題、語篇、語言知識三個維度的深入探究,推動課程結構層次化教學,并提供真實的跨學科主題學習環境;主題即需求,要求教師為滿足現實需要而推動情景化教學。

最后,把握“學生是學習主體”這一關鍵。教學不應以跨學科主題學習的名義,行傳統灌輸或填鴨式應試教學之實。實施英語跨學科主題學習要圍繞“為什么教”和“為誰而教”這兩個主要問題,需要深刻剖析課程的育人價值、落實育人為本的理念。英語跨學科主題學習作為教學方式改革的一個重要舉措,注重“從做中學”,引導學生積極參與跨學科的探索活動,在實踐中發現問題本質、建構知識框架、運用學習策略、解決實際問題,從而習得正確的英語跨學科主題學習方法[1]14。

二、英語跨學科主題學習:課程內容的變化路徑

要基于核心素養的發展要求,安排跨學科主題學習活動,加強學科之間的相互聯系,促進課程結構綜合化,強化課程內容的生活化要求,使之切合生活情境。課程內容設計的根本目的在于進一步優化課程內容的內在結構[3]185,英語跨學科主題學習強調“大概念”主題的提煉,要求課程內容呈現綜合化、層次化的趨勢。

(一)課程內容綜合化

要設置跨學科主題學習活動,加強學科之間的相互關聯,帶動課程內容綜合化實施,強化內容的生活屬性。英語跨學科主題學習的綜合性是指打破學科界限,促進不同學科之間的知識融會貫通,幫助學生靈活運用跨學科知識解決問題,生活化是指進一步增強知識和真實世界的相互聯系,有利于學以致用,培養學生的問題解決能力[4]。杜威認為“教育即生活”和“學校即社會”。鐘啟泉認為課程要凸顯“生活世界”的價值,尋求生活與學術的交融[5],而生活世界是整合的而非割裂分散的。英語跨學科主題學習在思想觀念上幫助學生樹立正確的生活觀與真實的生活觀;在主題的引領下,逐步培養學生針對性地為特定事物調動相關知識的能力。讓學生對所獲得的知識形成綜合認識的同時,培養自身聚合思維與分散思維能力。且在能力上,英語跨學科主題學習能鍛煉學生社會交際能力、管理和行動決策能力、解決問題的能力,培養他們的創造力。

“英語+”模式是進行英語跨學科主題學習的有效形式。“學習是知識和經驗的持續整合過程,并以此而加深、拓寬人們對自我、對周圍世界的理解”[6]285,英語作為語言類學科,有一個天然的學習實踐方法——交流。學習實踐英語跨學科主題學習為這一持續整合過程提供了一個學科支點,其整合英語學科內知識,以英語學科邏輯輻射其他學科以及學生的生活實際。以“新課標”附錄5案例二為例,此案例采取“英語+勞動課”的模式。單元主題是“do family chores”,該主題屬于“人與自我”范疇,涉及“勞動習慣與能力,熱愛勞動”。首先,以語篇一、語篇二為文本展開英語對話、角色扮演等教學活動,通過運用家務活相關詞匯鍛煉中英對應能力及交際能力。其次,對語篇一、語篇二進行整合,可改編為舞臺劇劇本的形式,在舞臺劇場景設置內增加做家務的活動場景。最后,提煉語篇三、語篇四中關于勞動教育的課程思想價值,并結合勞動課程內容帶領學生參與勞動實踐,如打掃校園、整理教學用具、擺放校內自行車等,從實際勞動中促進學生自我感悟,并與家長交流心得,讓學生制定個人家務勞動計劃。

(二)課程內容層次化

布魯納認為學習的實質在于學生能夠主動地形成認知結構,同樣的知識通過改變結構可以適應不同階段的學生。也就是說,課程結構會影響學生的認知。英語跨學科主題學習的課程結構層次化應按照主題進行有效梳理。“新課標”指出,主題具有聯結和統領其他內容要素的作用,為語言學習和課程育人提供語境范疇。英語跨學科主題學習并不是不同學科簡單地根據一個主題堆砌在一起,這樣只會讓學生摸不著頭腦。若沒有根據知識的結構邏輯產生符合邏輯的認知結構,學生只能套用老師教學邏輯,拼湊出經由自己隨意理解而產生的具有相對主義特征的認知。

確定核心概念,明確邏輯順序,統攝學科知識。核心概念是學科知識的重要集結點。厘清這些核心概念的層次性是實現學科知識結構化的關鍵[7]。要加強課程內容的內在聯系,強化不同學科整合的邏輯關系,凸顯課程內容結構化,探索主題、項目、任務、知識等內容組織方式。基于英語學科立場,課程內容應呈現主題、語篇、語言知識三個層級。主題統籌“選擇哪些語篇”“適合哪些語言知識”等問題。基于跨學科立場,英語跨學科主題學習的課程設計應該讓學生明白本次學習“能聯合哪些學科”“為什么能聯合”“能與其他學科的哪些知識點聯合”“聯合的內在順序如何安排”等問題。讓我們以“新課標”附錄5案例一為例進行講解。首先,基于英語學科立場,單元主題“meet my family”涉及“家庭與家庭生活”“常見職業與人們的生活”。案例一涉及四個語篇,語篇一是家庭成員的相關介紹及相關語言知識的引入;語篇二是家庭成員職業介紹及相關語言知識;語篇三拓展至家庭成員相處方式及相關語言知識;語篇四涉及各成員的相關職業及相關語言知識的表達,內容相互銜接且層層遞進。此外,基于跨學科立場,可采用“英語+語文、美術、思想道德”的教學模式。語篇一談及家庭關系,可延伸至用中文表達非常見的親戚關系,如舅甥、姑丈、姐夫、叔侄等。可在案例一的相關基礎上增加語篇的學習,通過小學語文課文中泰戈爾的敘述性散文詩《職業》一文幫助學生樹立起正確的職業觀。在單元主題結束時,可讓學生進行繪畫、手抄報等課程任務描繪家庭場景,展現家庭溫暖,還可在教學任務結束時,升華課程思政思想,教育學生學會團結友愛,了解“家和萬事興”的道理。

三、英語跨學科主題學習:課程實施的實踐轉型

推動核心素養的形成,英語跨學科主題學習要以學生為中心,將英語跨學科主題學習與項目式學習、對話教學、情景化教學等相結合,與學生的生活密切聯系,貫通直接經驗與間接經驗之間的橋梁。

(一)結合項目式學習

項目式學習是基于自主合作解決問題的理念,通過驅動性或引發性問題的設計,從而生成知識和培養素養的一個過程。項目式學習與跨學科主題學習在特點與價值上有共通之處。第一,綜合性課程方案指出要積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動,培養學生舉一反三、融會貫通的能力,加強知識間的內在關聯,促進知識結構化[1]14。第二,實踐性、項目式學習強調學用合一、知行合一,讓學生通過研究并解決真實的、富有挑戰性的問題,從而獲得知識水平與實踐能力的同步提升,在做中學。第三,核心素養導向。英語項目式學習以語言知識為載體,不應僅僅停留于對語言知識的淺層記憶上,而應走向語言知識體系的深層建構與實際應用[8],培養學生的語言能力、思維品質、文化意識和學習能力等核心素養與關鍵能力。

英語項目式學習與英語跨學科主題學習的結合能夠充分培養學生的學科素養與跨學科素養。一方面,它要求以項目式學習任務為主題。如,學習人教版教材英語七年級下冊中的Unit 5 “Why do you like pandas?”時,可以“保護熊貓主題英語海報”或者“保護動物,從我做起”為主題動員學生完成相關主題項目的構建。又如,學習人教版教材英語八年級下冊中的Unit 5 “Why don’t you talk to your parents?”時,可以“與父母談心”或者以“基于家人的英語詩歌朗誦”為主題引導學生圍繞課文所給話題展開深入探討。另一方面,項目式學習可內化為跨學科主題學習的內容與形式。首先,英語跨學科主題學習與英語項目化學習的整體設計應基于學生水平,旨在遵循英語學科邏輯提出跨學科的實踐問題。其次,應站在跨學科立場上,確定問題涉及哪些學科知識與相關能力,明確以怎樣的形式和邏輯順序整合跨學科主題學習內容。再次,讓學生在情境中學習不同學科知識,并且深入地研究問題,在學習和研究中明晰學科邏輯與跨學科整合的邏輯,并合理地結合自身生活經驗解決實際問題。最后,形成整合性的項目成果[9]。各式各樣獨具學生個人風格、融合學生個人知識經驗的項目成果暗含一個教育規律:因材施教不一定只是教師主導的對不同學生施以不同的教法,而且可以是在學科立場與跨學科立場擬定的大框架中,給予學生充分的發展空間。因此,英語項目式學習與英語跨學科主題學習的結合需要教師的教學設計進行適當“留白”,用對話教學進一步補充。

(二)結合對話教學

現代的教學研究表明,教學實質上是一種溝通現象。課堂中的對話溝通是教師、學生與文本三者的交互過程。對話與溝通是英語課堂中常見的實踐形式,但是傳統英語課堂對對話教學的理解還存在一些誤區。首先,英語課堂的對話不應僅僅局限于死板的英語對話,更不是“狹隘的”語言談話,而且是指雙方的“敞開”和“接納”,對話更多的是指相互接納和共同分享,指雙方的交互性和精神的互相承領[10]131。其次,主體間的對話不是單向灌輸,溝通不應局限于教師預先設定的框架,英語跨學科主題學習的主題、語篇、形式都應該是對話溝通的結果。最后,文本作為主體對話的對象,不應局限于已有的教材課本,而應該是在跨學科對話中動態生成的真實會話結果。

英語跨學科主題學習在文本內容、形式、學習成果類型等方面都為師生互動留下了巨大的空間,解決問題的關鍵在于教學過程中通過對話真正把握教師與學生主體間的平衡。多爾否定理性主義的教學設計理論,他引用“混沌理論”,認為一個小的、似乎并不重要的局部性的改變會引起相當深遠的影響。教學計劃應是多元的、靈活的,創新的,從而能夠拓寬學生的視野。失衡、再平衡關聯、情景化是教學設計中的必要成分[11]。在英語跨學科主題學習中,文本不是確定的經驗,而是學生獲得新體驗、得到新感悟的源泉。在師生對話中,師生依據自身經驗挑選語篇,確立感興趣的主題,從而確定學習任務,最后結合學科立場與跨學科立場合理地運用其他學科知識解決問題。在生生對話中,通過討論、問答、辯論等方式互教互學,以達到共同提高的目的。在學生與文本的對話中,應允許學生根據自身能力選擇成果類型。

(三)結合情景化教學

知識是具有情境性的,知識是活動、背景和文化產品的一部分,知識正是在活動中、在豐富的情境中、在文化中不斷被運用和發展。在英語跨學科主題學習中,主題是對內涵理念的有效濃縮,主題即問題、核心、需要,統籌著形象、情感、意境,情景化教學是英語跨學科主題學習的應有之義。由此可知,英語跨學科主題學習關注學習內容與主體之間的關系,幫助學習者進行自主、自覺的學習,對形象、情感、意境的把握有利于學生最終達到羅杰斯所說的“意義學習”。

英語跨學科主題學習強調真實生活,生活是動態生成課程意義的源泉;強調學生應為真實情境化課程的主體。其一,內容(問題、主題)情景化,即主題來源于生活。主題包括三大范疇:人與自我、人與社會、人與自然。其中,“人與自我”以“我”為視角,“人與社會”以“社會”為視角,“人與自然”以“自然”為視角。要將內涵理念濃縮成主題,再由英語語篇與語言知識、其他學科知識展開。其二,場景情景化,即在生活情境下解決問題。對中小學而言,場景情景化的重點在于形象與情感的塑造。生動形象的場景和能引起學生學習興趣的手段,使教師的言語、感情、課程連同課堂氣氛成為一個廣闊的心理場,作用于兒童的心理,促使他們積極投入整個學習活動中,從而達到兒童整體和諧發展的目的[12]。形象并不一定要實景和完整,而重在調動兒童心理,以卡通為主題也并非必須在課堂上播放卡通片,而是通過調動兒童對卡通的熱情,引領他們進入英語學習殿堂。情感的注入相比實景更為重要,如果課上選用的卡通對象并不為教師與學生熟知并喜愛,那么便無法產生情感共鳴,情境也就無從談起。

四、結語

本文探究了英語跨學科主題學習課程內容與課程實施,分析了英語跨學科主題學習的內涵,明確了英語跨學科主題學習的關鍵。對于這一課題,還有很多問題需要探討。如何深化理解、推進英語跨學科主題學習設計在教學中的應用注定是一個不斷探索實踐、反思與改進的課題。我們要反思新課標及核心素養導向的課程改革的指向與內涵,以思辨、綜合、動態的觀點審視英語跨學科主題學習,促進學生核心素養的提升。