關于語文教學“大”現象的思考

代保明

當下，隨著2022年版課標的頒布，語文教學中的“大”現象變得異常火熱。大單元教學、任務群教學、項目式學習、群文閱讀、深度學習等，不一而足。這些新的教學方式占據各種專業期刊的黃金版面，洶洶而來，有關“大”教學的文章也頗受編輯老師青睞。筆者經常翻看的幾本專業期刊，至少有三分之二的文章是在圍繞“大”教學說事，從閱讀教學、作文教學，到整本書閱讀和課堂評價，幾乎都是圍繞“大”行文。各種類型的線上線下教學培訓，主題多是“大”教學。

有人認為，語文課堂教學“少慢差費”，學生語文素養不高，皆是因為語文教學效益低下。于是，一代又一代語文教師苦苦尋覓，尋找改變語文課堂和語文教學的良方，語文教學改革一直都在探索路上。2022年版課標修訂會給語文課堂教學帶來多大改變，會在多大程度上改變語文教師的觀念和做法，還有待時間檢驗。毫無疑問，時下最搶眼的“大單元教學”就是新課標頒布后的全新提法，它所主導的“大概念”“大情境”“大任務”實施路徑和評價方法確實讓人耳目一新。大單元教學能讓教學內容結構化，讓知識和能力訓練情境化，讓教學任務鏈條化，讓教學目標核心化，從而提高課堂教學效率。因而，語文教學中的“大”現象就有了傳統語文教學所不具有的優勢。

其一，“大”系統。各種類型的語文“大”教學，都在努力克服語文教學碎片化弊端，避免一篇文本教學完畢一地雞毛的低效現象。“大”語文教學，著力建構那個統攝整個單元文本的概念，通過概念提煉、淬火、成型過程，讓語文知識和能力被高度凝練，在此基礎上，讓語文知識和能力在情境運用中結構化、系統化，進而內化為語文核心素養。李松林教授認為：“大概念就是抽象出來的具有聯系整合作用并能廣泛遷移的概念”[1]七上第一單元，全是寫景類文章，前三課是寫景散文，第四課是古詩詞，但也有很多寫景詩句。筆者在教學中萃取的大概念為“繪景寓情美誦讀”，在任務群之一的“繪聲繪色窮物態”環節，學生自主合作探究出了本單元的寫景方法，并讓其結構化。

這樣的大單元教學，以整個單元文本為單位，在“繪聲繪景窮物態”這個大任務的驅動下，學生閱讀橫跨四課，綜合分析諸多文本在寫法上的異同，然后建構寫景散文的寫景方法知識系，讓知識和能力系統化，從而逐步達成“語言運用”這個核心素養。在這樣的大單元教學中，語文知識和能力是在真實情境運用中生成的，學生是因為活動需要而主動去學習的，在學習過程中同伴相助，共同探究，共同發現，一起運用，因而語文知識就有了生命活力。這樣的大單元教學，學生思維能力不再處于記憶、理解、應用的初級階段，而需要靠分析、評價、創造思維能力去完成，在高階思維能力參與下建構“大”系統的語文知識與能力。

其二，“大”重點。大單元教學由于“大概念”的統領作用，特別是“大概念”在生成過程中反復斟酌、凝練、淬火，使得“大概念”立足于語文核心素養，體現文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的綜合運用。因而，大單元教學一般是能抓住單元重難點的教學，它立足于單元提示、預習提示、課后練習，遵循課標精神而確定單元教學主要目標和核心內容，剔除了諸多看似與目標相關實則關聯不大的教學內容，讓教學內容精簡干凈，讓課堂教學重點突出，難點突破，不蔓不枝，不旁逸斜出，從而提高課堂教學效益。大單元教學的巨大優勢之一就在這里，多個文本的橫向閱讀也好，縱向閱讀也罷，不可能像單篇文本那樣方方面面詳讀詳解，多點多面，群蟻排衙。要讓群文閱讀收到實效，必須抓大放小，抓主要的核心內容，抓能夠貫通每篇文本的語文知識和能力。于是，語文教學中的“大”，自然而然地體現為能展現核心素養四個方面的關鍵能力和必備品格。教學七上第一單元，在大單元教學設計策略上，從寫景散文的角度立意，既然萃取的“大概念”為“繪景寓情美誦讀”，那接下來的任務必須圍繞這個核心進行設計。

任務一：高低輕重皆是情。

你為學校《勁草》報主題征文“萬紫千紅春意盎”所投的稿件已被錄取，這篇佳作會被讀者掃碼收聽，請你朗讀并錄音。根據你的理解，你覺得朗讀的感情基調、重音和停連應該怎樣標注？如果你喜歡吟誦，你也可以錄音投稿。

任務二：“情”在深處須細品。

《勁草》報的一個欄目“‘情在深處須細品”，意在指導同學分析品味文章的深層內蘊，逐漸形成深度閱讀能力。請你以《春》《濟南的冬天》《雨的四季》為例，為同學們閱讀寫景散文作方法指導。

任務三：繪聲繪色窮物態。

《勁草》報社的本次主題征文，對剛進初一的同學而言，要寫寫景散文，有一定難度。怎樣把景寫得生動形象、妙趣橫生，請你以《春》《濟南的冬天》《雨的四季》為例，給同學們作寫景方法指導，并結合自己的文章作具體分析。

威金斯等人提出可以根據“表現性任務”來確定學科大概念。所謂“表現性任務”，是指需要學生去做的一件真實事情。[2]上述任務鏈，結合教材編者、文本、作者、讀者四個方面情況，圍繞寫景散文的“讀—品—寫”三大核心任務設計，突出教學重點難點，緊緊圍繞三大任務設計真實活動情境，一步一個臺階，最終達成歷練語文核心素養的目標。當然，在這三大任務統領下，每個任務會有小任務，比如，要訓練朗讀能力，完成任務一，師生必須要設計幾個前后關聯的小任務：①重音、停連知識學習；②感情基調的確定依據；③學生自選片斷練讀；④班級展示；⑤評價量表的制定及課堂實施；⑥佳作練讀和音頻錄制。但是，無論有多少個小任務和活動環節，都是在圍繞“朗讀”進行語文活動，教學目標意識、任務意識、活動意識、素養意識非常強烈。這樣的“大”重點有優勢，集中資源、活動、時間辦“大”事，課堂教學效率高是不言而喻的，單篇教學的淺層學習弊端被有效改變。

其三，“大”環證。此所謂“環證”，就是單元文本之間的相互印證，加強知識之間的內在聯系和外在通聯，凸顯語文知識的規律性和適用性，在相互印證過程中生成有生命的語文知識和解決實際問題的語文能力，最終提升學生的語文素養。所謂“大”環證，就是環證的范圍大，可以跨文本、單元、學科；環證的依據多，多個不同文本供閱讀鑒賞，可以獲取多個詮釋、佐證、完善“大概念”的依據，這些依據從不同角度、不同側面為“大概念”提供營養，讓“大概念”身強力壯；環證的輻射力強，在師生尋找充分依據以滋養“大概念”的過程中，有充足的時間研讀每個文本，因為環證的依據不是孤立于文本之外，只能來自于文本中，是對文本深度學習后的凝練和生成。既然“大概念”是產生于大單元的所有文本，是對所有文本的凝練、萃取，那一定在所有文本中能覓到依據，這個尋找“佐證”的過程，就是任務驅動下閱讀文本的過程，審視文本，深耕文本，對比文本，一個個的“佐證”就被發現，文章就被鑒賞，“環證”的輻射力就在于此。這樣的“大”環證優勢，還可以很好地達成學生的自主學習。因為“大”環證被發現的過程就是學生對知識進行遷移運用的過程，學習了本單元的“甲”文本，學生就會用“乙”“丙”“丁”文本來驗證所學，這個驗證過程，就是利用“甲”文本的知識去遷移學習的過程，在這樣的自主合作探究學習中，運用知識，驗證知識，內化知識，然后提升語文素養。

教學七上第一單元，在落實“繪聲繪色窮物態”任務環節時，“大”環證的優勢非常突出。這個學習情境要完成的任務是學習寫景狀物手法，利用所學的手法去進行寫作。教師指導學生學習《春》后，有關寫景狀物散文的寫作手法，學生已理解了很多。學生是否理解，是否內化為了語文能力，最好的辦法，就是利用所學去自主學習《濟南的冬天》《雨的四季》和古代詩歌四首。如果能夠在后面文本中，找出與《春》具有同樣寫作手法的課文，說明學生真正理解了，如果學生發現有與《春》不一樣的，即使不能確認是什么手法，那也是新知的生成；如果學生自學后面幾課發現很少，甚至找不到與《春》同樣的寫作手法，說明學生沒有理解這些寫作手法的內涵和作用。這樣的環證，不僅讓“大概念”的內涵更加豐富，而且還讓文本學習互相幫襯，互相印證，在運用中學習，在發現中學習，在驗證中學習，在建構中學習，語文知識成系統，語文能力訓練成序列，語言思維訓練多是高階方式。學生的學習多是積極主動地參與，多是在語文活動中參與，故而學生收獲是豐碩的。

語文教學之“大”火，也許就是這三“大”優勢所展現的教學魅力。語文“大”教學現象對傳統語文教學的碎片化、淺表化和被動學習等有巨大改變作用。真實語境的課堂化，讓語文教學變成了“我要學”，變成了在運用中學，讓語文教學煥發出了新的生命活力。但同時，我們應保持頭腦清醒：世上沒有十全十美的事情。語文教學方法也沒有完美無缺的，任何教學方法都是完美與瑕疵并存的。語文教學之“大”教學也一樣，在教學時所表露的一些問題，恐怕方法本身難以克服。就當下來看，以下三個問題值得深思。

第一，語文教學“少慢差費”是由單篇教學造成的嗎？

多少年來，語文教學幾乎都是單篇教學，教師的教學任務就是教完一篇篇的閱讀文本，哪怕一個單元四五篇文章，都是一篇一篇地“教”。在語文知識上沒有任何新發現，照樣篇篇如此。這樣的單篇教學確實耗神費力，過細過碎，效率不高。但教單篇，也有教得有高質量的，錢夢龍、于漪、余映潮、李鎮西、魏書生等一大批名家，從來就是單篇教學，從來就沒有看到他們凝練什么“大概念”，更沒有項目式教學。為什么他們的教學效果那么優秀呢？為什么他們的許多課例被語文教師競相模仿？問題不在于教學立意的“大”與“小”，不在于“單元”與“單篇”，而在于教師“教什么”“怎么教”“教得怎么樣”的設計，在于教師對學生“學什么”“怎么學”“學得怎么樣”的研究與落實、測評。單篇教學有單篇教學的優勢，大單元教學有大單元教學的好處，二者兼顧才是恰當的選擇。語文教學“少慢差費”現象產生的根源很復雜。把單篇教好，從教材單元提示、課前提示和課后練習、教材文本以及教師、學生等多個角度綜合考量單篇文本的教學設計和教學策略，充分調動學生的自主學習主動性和積極性，照樣會有優秀的教學效果。大單元教學，如果教師的宏觀駕馭能力不足，甚至對“大概念”的凝練、萃取都茫然無措，整個教學在多個文本中來回飄飛，走馬觀花，恐怕比單篇教學的效果更差。大概念教學，可示范引領，可積極倡導，可探索實踐，但切忌疏離硬性要求，否則，后果一定是災難性的。

第二，大單元教學的課堂“憑借”在哪里？

大單元教學在實際操作中變成了項目式學習、任務鏈教學乃至群文閱讀。數篇文本在一個“大概念”的統領下變為了一個大情境任務下的數個任務。這樣的教學立意、教材處理、教學實施、教學評價擴大了單元教學范圍，擴展了教學內容，拉長了教學時間，增大了學生參與時空，改變了評價方式。諸多條件的變化，語文教學的前置條件也必須有變化，比如：完整的課堂教學實例（原貌課堂）、學期教學計劃、教學課時安排、大單元教學“單元”設計及實施的科學依據、教學評價的科學量表，等等。一線教師對上述問題，疑云重重，問題多多，他們不會貿然參與。僅憑雜志上那些文章的“設想”“例說”作為教學設計的依據，語文老師猶如盲人摸象，其積極性必然低下。

著眼于當下教學現實而言，大單元教學要遍地開花是不現實的。盡管2022年版課標已頒布，有關語文教學的許多新提法寫進了課標，并且也有諸多的專家在大力提倡。但語文課堂教學還是單篇的居多。為什么？教材編寫的體例并沒有因課標的變化而有改變，與以前的教材是一模一樣的。與教材配套的教參也是從前的編寫體例，沒有對大概念教學、項目式教學、群文閱讀等作任何的提示、說明和建議。新課標的新思想、新觀點怎樣轉化為教材文本、教學內容、教學方法，教師們沒有任何憑借，沒有任何樣本可參考。如果讓一線教師自己對語文教材進行“大”教學的重新選擇，還要自己研發許多教學活動的評價量表，恐怕不現實。哪怕今后有了與新課標配套的教材，甚至有了體現“大”教學的教參，“大”教學要變成平常課堂照樣不易。因為“大”教學對老師的要求很高，教材的二次開發、真實語文活動的設計、真實語文情境變為學生的行動、有效的課堂評價工具開發，等等，不少教師只能望而卻步。概而言之，“大”教學如果沒有任何“憑借”，沒有系統性的參照，課堂是很難發生變化的。

第三，單篇教學的價值優勢怎樣彌補？

單篇教學流傳數千年，自有其獨特的魅力。重熟讀，重細讀，重品味，重基礎，重細而全的講析，重文本的結構與寫法。單篇教學文本體量小，內容單一，師生學習起來較為輕松，心理負擔相對較輕。特別是對老少邊窮地區的學生而言，這樣的單篇教學，學生比較適應，學習效益實在。而“大”教學聯結多篇文本，老師設計的任務鏈，無論是三五個，還是七八個，所有問題都凌駕于每個文本之上，都是在多篇文本的上空來回跑，尋找多個語料去證實、理解“大概念”。故而在“大”教學中解剖麻雀式的單篇文本分析，深入鑒賞單篇文本的立意、構思、選材、布局、謀篇等就相對很少。長此以往，學生能從“大”處著眼的閱讀很多，有較強的綜合閱讀能力。但是，能夠抓住文本個性，指導學生做到讀寫結合，不僅能夠有對文本整體的把握，明確一個“大象”是什么樣子，了解“大象”的生命狀態，而且還能夠從寫作角度吸取養分，構思一篇文章，借閱讀文本去仿真寫作，借鑒文本擬題、開頭、結尾、過渡、照應、選材、立意等技巧提高學生閱讀能力和寫作能力的課堂，就會非常少。教學中的“小”視角少了，學生經常吃“大魚大肉”，同樣會營養不良。許多小營養被“大”視角篩掉，眾多優質的“小”文本營養被流失，學生的語文素養照樣“營養不均”。如果我們的語文課堂全都是“大”教學，天天如此，每個單元如此，置諸多文本的“小”營養不顧，完全忽視單篇教學優勢，語文課堂教學照樣是畸形發展。作家葉兆言說：“現在很多專家提出一種新的教法，打破一課一課地教的傳統做法，要四課一起教，叫‘單元整體教學，我覺得可以試試看。但不太贊成一窩蜂地用一個標準來要求。”[3]

在“大”教學背景下，怎樣保證文本的“小”營養不流失？怎樣做到“抓大不放小”，讓學生語文營養均衡？這是當下“大”教學應該思考的問題。就目前各類刊物所展示的課例看，幾乎都是“抓大放小”的做法。客觀地講，所有“大”教學課堂都兼顧單篇的“小”，有一定難度。有些東西是單篇獨有，很難用“大”統領。比如，七上第一單元《春》和《雨的四季》的語言運用特色分明，《春》的錘煉字詞，《雨的四季》的新奇比喻，要讓學生有深刻的印象，讓學生能學習這樣的語言運用，“大”教學很難做到扎實有效。

任何事物，絕沒有十全十美的。語文教學中的“大”現象也是有利有弊的，一窩蜂地跟，對語文學習是有害的。“大”教學有許多優勢，在改變傳統的碎片化學習、淺層次學習和被動學習等方面的優勢尤為明顯。如果語文教師們能組織學生在真實語用情境中建構化地學習語言，突顯教學重點，環證“大單元”主要教學內容，其課堂教學效益無疑是極高的。但這必須建立在每位教師反復斟酌學情、教情和現實生活環境，權衡利弊，“大”“小”兼顧等的基礎之上。“大單元”教學需要研究解決的問題還有很多，“大概念”到底還有哪些類型？確定“大概念”的依據有哪些？問題“鏈”與傳統教學環環相扣的問題設計有什么區別？真實的語言運用情境怎樣才不是驅使學生做題的假情境問題？……諸如此類的問題，語文教師期待有系統性的理論指導和實踐指引。

注釋：

[1]李松林：《以大概念為核心的整合性教學》，《課程·教材·教法》，2020年第10期，第10頁。

[2][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設計（第二版）》，閆寒冰等譯，華東師范大學出版社，2016年，第156頁。

[3]葉兆言、蔣興超：《漫談<國文百八課>》，《中學語文教學參考》，2021年第11期，第8頁。

（作者單位：重慶市涪陵第十四中學）