歷史學習的認知過程維度及問題設計

徐 崢

(杭州市采荷中學，浙江 杭州 310000)

西方學者對于學習評價有多種定義表述，其中“個人行為”與“目標達成”是學習評價研究者關注的維度。布盧姆注重于教育目標分類的研究，他認為“制訂目標是為了便于客觀評價。事實上，只有具體的、外顯的行為目標才是可測量的?！盵1]在此基礎上，布盧姆將認知領域目標分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價6個類別。安德森和克拉斯沃爾則對布盧姆教育目標分類進行了修訂，升級為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個認知過程維度，同時又衍生出19個亞類。[2]學習分類是將學生行為按照復雜程度排列的過程，由此生發的教育目標也具有連續、累積的特點。因此，布盧姆的目標分類(修訂版)確定的認知過程維度一定程度上可以幫助教師的教學計劃活動，并以問題的形式影響學生建構學習的過程。[3]

一、歷史學習評價與認知過程維度

《義務教育歷史課程標準(2011版)》指出歷史教學評價的主要目的是促進學生學業的進步和全面發展以及改善教師的教學和提高教學質量。可見，歷史教學評價應主要關注兩個方面：一是學生學習行為的差異性和傾向性；二是教師行為與學生行為之間的關聯性。[4]因此，具有實效性、操作性的優質歷史學習評價，應是能夠反映歷史學習中具有一定普遍性的學生行為，且這些行為是按照一定的順序進行排列的；同時，該歷史學習評價還有助于教師改進教學行為，如以優化課堂中問題設計的形式來促進學生的歷史課堂學習，進而實現師生教學相長的理想狀態。依據布盧姆的目標分類(修訂版)而確定的認知過程維度即符合上述優質歷史學習評價的兩個方面。布盧姆教育目標分類的基本觀點是“行為目標之間的關系并不是孤立的，復雜行為是由簡單行為組合而成的”，也就是說后一類目標是建立在前一類目標達成的基礎上的。例如記憶是最簡單、基礎的層級，超越了記憶層級，學生開始主動加工已經獲取的信息。在加工過程中，學生能夠將已有的知識組織起來，進而為達到高一層級的“理解”提供可能，而這反映的便是知識遷移和知識深度發展的過程。在此基礎上，教師依據不同的認知過程維度設計相應的教學活動，引導學生在學習中達成相應的學習目標進而實現學科育人價值。

二、歷史學習的認知過程維度

布盧姆教育目標分類的認知過程維度是學習評價的有益工具，研究認知過程維度與歷史學習之間的關聯，將是探索優質歷史學習評價的可鑒路徑之一。沃爾什和薩特斯研究發現，修訂版的布盧姆分類在構建問題方面是一個可用的工具。他們將6個認知過程維度下19個亞類按照復雜程度排序，并認識到“每個層級下的認知過程的突破都擴大了對每個層級復雜性的思考。”[3]筆者以此為借鑒，結合歷史學習的特點，梳理了歷史學習的認知過程維度，并結合教學實際進行了舉例闡釋(見表1)。

表1 歷史學習的認知過程維度

表1中的“分類及認知過程”“近似行為”是指與學生認知發展有復雜性相關的關鍵行為動詞，這些動詞適用于評估學生目前所處的不同層次水平，對于歷史學習評價具有一定的理論和實踐意義?！皻v史學習定義及舉例”是站在歷史學科的視角，對每個思維水平下一個具有操作性的定義，有助于教師依據定義和學生的行為來判斷學生相應的思維水平狀況；同時，教師也可以使用這些定義來更加精準地理解怎樣的教學設計對應的是怎樣的認知過程類型，進而有助于教師進一步實施私人定制式的精準教學。

三、反映認知水平的歷史問題

一方面，發展學生的思維能力是課堂教學的核心。[5]優質的學習定義應突出思維活動這一學習的本質，體現學習發生的水平，并具有一定的操作性。[6]另一方面，“好的問題是促進學習的燃料”[3]，優質課堂教學是構建優質課堂策略的重要組成部分。因此，認知過程維度是優質歷史課堂問題設計的可用工具，教師可依據學生的現有水平設定符合“最近發展區”的預期認知水平目標，并設計能夠培養學生思維能力的歷史課堂問題(見表2)。

表2 基于認知水平的歷史問題舉例

四、基于認知過程維度的歷史問題設計思考

以認知過程維度為依據來設計歷史問題，歸根到底是為了找到通過問題設計來優化歷史學習的策略，進而實現學生的思維發展?！罢J知過程維度”是歷史問題設計優化與歷史學科育人價值實現的“發力點”和“聚合器”，以此為進路的優質歷史問題設計應關注以下四個方面。

1.設計思維素養式的歷史問題

歷史學科核心素養的根本要求之一是形成正確的歷史思維。歷史問題設計也因重點關注學生的思維素養，注重培養學生形成與歷史發展規律相契合的思維方式，并養成正確的歷史思維習慣。[7]因此，面對紛繁、沖突的歷史或史料時，應當對標學科核心素養找到對待歷史應有的態度和方法，并以此思考什么樣的問題設計能夠培養學生什么樣的意識和什么樣的思維，在這樣的思路指引下方能設計指向思維素養培育的歷史問題。例如學習“中國共產黨黨史”往往以“五四運動”為起點?！拔逅倪\動”與“中國共產黨建立”在時間上的先后順序被看成是歷史事件間存在聯系的反映，其實質是二者存在因果關系，將這二者聯系起來設計問題就是以整體的思維來考察歷史事物。引導學生觀察分布在各地的中國共產黨早期組織，這便是引導學生以整體思維來思考中國共產黨建立前的組織基礎，進而在時間和空間兩個維度來培養學生的整體思維。簡言之，設計思維素養式的歷史問題就是要找到“學科核心素養”轉化為“思維素養”的通路，以此作為歷史問題設計的主要脈絡。

2.設計進階式的歷史問題

進階式歷史問題的一般特征是由淺入深、由低階到高階，即遵循由簡單到復雜排列的認知過程維度的順序設計問題。設計進階式的歷史問題應關注三個要點：一是問題的進階應關注層次性。問題設計對應的認知過程維度應逐級遞增，不宜跳躍式地驟增。二是問題的起點和終點應有一定的覆蓋度。例如“記憶—理解—應用”是大多問題需遵循的進階次序，但三者對應的思維層級均屬低階思維。如能采用“3+X”的進階模式，即設計一個指向“分析、評價、創造”的高階思維問題作為終極問題，使得設計的序列問題構成覆蓋高階、低階思維的“問題鏈”，進而升華進階式歷史問題的學科育人價值。例如在西周制度體系教學時，可首先采用微課講解、教材閱讀、圖表梳理等方式引導學生基本了解“分封制”的概念。在此基礎上引導學生歸納學習制度的方法，并引導學生運用該方法合作學習“禮樂制”“井田制”“宗法制”的內容。最后設問：這四項制度之間的關系是怎么樣的？可以采用簡圖的方式來表達它們之間的關系嗎？在學生繪制完成后，再追問：你如何評價西周的制度體系？上述設計從提取“分封制”的概念入手，最終逐級落腳于“評價西周的制度體系”，問題的設計指向逐級遞增的認知過程維度，且問題鏈覆蓋了低階和高階層次，用進階式的問題鏈指向于學生的思維培養。

3.設計“發散—聚合”式的歷史問題

“發散—聚合”式歷史問題體現的是歷史學科的“張力”和“深刻”。所謂歷史的“張力”就是指學習歷史并不僅指培養學生的歷史思維，而是倡導學生綜合運用多學科視角來培育立體式的思維，也就是說即使是單純的歷史問題也應該多向發散視角，提煉創意。[8]所謂歷史的“深刻”就是指歷史的比較性和同一性。比較性是指歷史總會朝著“最優”“最佳”的大方向前進，“優”與“佳”就是在比較中產生的。同一性是指歷史的發展總是圍繞“內核”而運行，這便是歷史發展的基本規律，對于歷史規律的認識和運用是歷史學科深刻的價值。因此，“發散—聚合”式歷史問題就是要善用比較，找出解決歷史問題的“最優”途徑、舉措、方案，就是要確立歷史學習的核心目標，并以此為指向來設計問題。例如在“西藏和平解放”教學時，教師可呈現解放前的西藏地區的政治、經濟、民族、宗教現狀，引導學生從歷史、地理等諸多視角來分析西藏地區的“特殊性”，進而引導學生探索解放西藏的適宜方案，在此基礎上學生更能理解選擇和平方式的必要性。在講述西藏和平解放過程時，可零散呈現關鍵的事件：中共談判代表被殺害、昌都戰役、進京談判、協議簽訂，并引導學生進行排序、講述過程。之后教師追問：既然是“和平解放”，為什么要打昌都戰役？既然昌都戰役勝利了，為什么還要談判？對于這兩個問題的思考，學生能夠更加深刻領會歷史是必然性和偶然性共同作用的結果?！皣医y一”是大的趨勢，雖有波瀾但不可動搖，歷史進程的呈現方式會有大趨勢下的“難以預料”，這便是歷史的精彩。上述設計將“發散—聚合”的邏輯通過問題的方式演繹，對于學生立體式思維培育是大有裨益的。課堂也因為該問題的設計而“收放自如”，目標明確但進程卻“難以預料”，優質歷史課堂的魅力也正在于此。

4.設計可質檢式的歷史問題

教育目標分類研究的初衷就是將學生的認知水平轉化為可測量的具體的、外顯的行為，因此基于認知過程維度的歷史問題設計理應關注問題的“評價”維度：問題是否有助于教學目標的達成？問題的評價標準是否有益于課堂教學的精準和高效？問題的測量是否具有操作性和實用性？因此設計可質檢式的歷史問題應關注三個方面：一是問題設計要有“指向”意識。關注認知過程維度來設計問題，是為了找到學科育人的“發力點”，因此問題設計的目標指向性務必明確，要集中在發展學生思維素養上，通過問題激發學生的主體學習意識，在主動學習活動中達成育人目標。二是問題設計要有“分層”意識。對于學生來說，水平恰當的問題兼具“挑戰性”和“操作性”，因此問題設計應充分考慮學情，盡可能兼顧多層次的學生。三是問題設計要有“成果”意識。問題歸根到底是為學習服務的，學生在學習中獲得的知識、技能、態度與價值觀，或者是素養的培育程度應轉化成為具體的行為、現象，最好能以物化、可視的成果體現。如在“王朝更替”教學時，總會涉及大量的時間、地點、人物等歷史事實，紛繁的歷史事件間交織著時序因果的聯系。此時運用工具來結構化歷史就顯得十分必要，如用時間軸、表格來梳理基本史實，這是“記憶”“理解”層面的結構化。如提供難度不一的相關史料，引導學生分析“帝王施政”與“王朝興衰”之間的關聯性，并將關聯性以繪制折線圖的方式來直觀呈現；同時在過程中注意觀察、記錄小組活動時學生的參與度、參與時間、參與人數、交流時的發言次數以及理解、闡釋能力的表現等，進而測評教學目標的達成度和學生的思維培育程度。