基于深度學習的翻轉課堂混合式教學模式研究

胡國杰

本刊核心層次論文

基于深度學習的翻轉課堂混合式教學模式研究

胡國杰

(遼寧工業大學 經濟管理學院，遼寧 錦州 121001)

近年來，翻轉課堂的研究實踐不斷深入，實踐研究結果表明，翻轉課堂與傳統課堂相比有著明顯的優越性。翻轉課堂將教學過程設置為課前、課中和課后三個階段，突出體現在以學生為中心，充分發揮教師的引領作用，不斷促進學生深度學習這幾個方面。文章基于深度學習的視角，對深度學習和翻轉課堂的內涵進行分析，進而分析深度學習與翻轉課堂的關系，構建基于深度學習的翻轉課堂教學模式設計，以此不斷優化翻轉課堂效果。

深度學習；翻轉課堂；混合式教學；模式研究

一、引言

近年來，國內相關學者從不同的視角，針對翻轉課堂的本質特征、教學設計、教學模式和教學效能等提出很多見解。比如，學者鄭瑞強等結合理論教學和實踐教學的實際，系統梳理了課堂教學活動，針對翻轉課堂教學設計，提出了優化課程三個階段的教學設計[1]；學者聶勇偉以微課為研究基礎，以翻轉課堂教學模式為視角，提出了以微課為視角的翻轉課堂教學模式[2]；學者殷士勇等將資源共享平臺的深入研究與翻轉課堂相結合，提出了資源共享平臺視角下的翻轉課堂教學模式[3]。學者孫峰通過分析研究，提出了深度學習視角下要合理利用教學資源[4]。

與此同時，還有一些學者通過研究分析指出翻轉課堂的實施不能只是形式上的翻轉，而應達到實質上真正翻轉的目的。還有學者提出，翻轉課堂與傳統的教學模式相比，具有教學形式多樣化，特別是利用多媒體讓學生進行體驗式學習，學生的學習狀態相對比較放松，缺乏緊張感，在一定程度上也影響學生的創造性思維。

綜上所述，翻轉課堂與傳統課堂的教學相比，體現出明顯的優越性，但同時也可以看出，在翻轉課堂的實踐中，基于各種因素，教學效果并不突出。翻轉課堂還沒有真正從本質出發，對學生的積極主動性調動不夠，對知識學習不夠系統，缺乏深度學習等。對此，本文將基于深度學習理論，分析深度學習與翻轉課堂的關系，構建基于深度學習的翻轉課堂教學模式設計，以優化翻轉課堂效果。

二、深度學習、翻轉課堂概念界定及關系

（一）深度學習的理解

深度學習最早是由美國兩位學者Roger Saljo和Ference Marton提出來的。此后，有關深度學習的研究不斷深入，由于研究的角度不同，學者們對深度學習的理解還存在一定的偏差。我國對深度學習的研究相對比較晚，在國內最早提出深度學習的是上海師范大學的何玲與黎加厚，他們在2005年發表的《促進學生深度學習》的文章中闡述了深度學習的要義[5]。在此之后，顧小清等通過對深度學習的研究認為，教育過程中的深層學習是在原有認知水平基礎之上，能夠批判性地學習[6]。此外，張浩等人提出，深度學習與學習者的興趣需求密切相關，每位學習者都應該從自己的學習興趣需求出發，在能夠充分理解知識的基礎上，更加積極、主動、批判性地學習[7]。

基于以上專家學者對深度學習的研究觀點，可以總結出其觀點存在的共性之處。他們都認為深度學習應該結合學習者自身的興趣需求等特點，在學習過程中能夠進行批判性的學習，將新知識與之前已掌握的知識進行融合，進而將知識運用到實踐之中，在解決實際問題過程中對知識不斷進行分析、評價和創新。

（二）翻轉課堂的理解

翻轉課堂最早是由美國學者提出的，并且得到了國內外學者的極大關注，學者們從不同的角度對翻轉課堂提出了不同的見解。美國學者薩爾曼認為，翻轉課堂主要是提高了學生學習的自主性：在課外，學生充分利用網絡平臺進行自主研究性學習；在課內，學生帶著問題與老師、同學進行交流探討。我國的鐘曉流教授通過對翻轉課堂的教學實踐研究，認為翻轉課堂就是學生在課前觀看教學視頻、PPT課件等學習資源，課上學生與教師協同探究，充分進行互動交流的新型教學模式。

綜上所述，翻轉課堂是一種以學生為主體的自主學習方式，這種方式能夠克服以教師為主體的傳統教學模式的弊端。翻轉課堂的過程就是學生進行積極主動的研究探索，并積極進行知識系統建構的過程。在翻轉課堂中，教師應精心設計好課上和課下兩個環節的內容，科學組織學生循序漸進地自主研究學習，以此來不斷促進學生各種能力的提升。

（三）深度學習與翻轉課堂的關系

1.深度學習是翻轉課堂的追求

翻轉課堂與傳統課堂相比最突出的特點就是翻轉了整個教學過程。教學過程分為課上和課下兩部分，課下（課前）安排學生自主學習網絡平臺上的視頻、PPT課件等學習資料，并將課下（課前）自主學習的收獲體會和問題帶到課上，在課上與老師、同學進行深入交流探討，課堂教學氛圍活躍，極大地提高了教學效果，更有利于提升學生的創新思維能力。但在實際的翻轉課堂過程中，還存在著過于重視課下的網絡教學視頻、PPT課件等學習資料的制作，缺少或沒有科學合理的課上教學活動安排設計，最終導致翻轉課堂的教學效果不夠理想。學生的學習只是停留在對知識零散的認識，沒有實現更高水平的深度學習，更沒有達到更好地提升學生的創新思維能力的目標。

基于以上分析，我們應該既要重視課下的網絡教學視頻、PPT課件等學習資料的制作，更要科學合理地設計好課上教學活動安排，提高翻轉課堂的教學效果，使學生真正達到更深層次的學習，始終把促進學生深度學習作為翻轉課堂的追求。

2.翻轉課堂是實現深度學習的有效途徑

翻轉課堂能夠徹底改變傳統教學模式的弊端，充分利用網絡信息技術的資源優勢，把學生真正由被動地位翻轉到積極主動地位，充分發揮學生的積極主動性和創新性，翻轉課堂這一創新模式是實現學生深度學習的有效途徑。具體體現在：首先，翻轉課堂能夠把學生由被動地位翻轉到積極主動地位，把學生作為學習的主體和中心，能夠依據學生的興趣需要以及不同學生個體差異，科學合理地安排學生自身學習內容和進度，使學生的學習不再枯燥，由于學習方式的多樣性，極大地提升了學生的主動性。其次，翻轉課堂為師生、生生之間提供了隨時都能進行相互交流的學習平臺，特別是相互之間能夠針對學習中遇到的問題進行充分交流探討，改變了傳統教學模式的無條件接受知識的模式。最后，翻轉課堂將課下、課上相互緊密結合，極大地拓展了學生學習的寬度和深度。課下學生充分利用網絡平臺的教學視頻、PPT課件等資料進行自主學習，為課上進行教學研討做了充分的準備，有效地促進了課上教學向更深層次、更高水平延伸。

三、促進深度學習的翻轉課堂教學模式設計

翻轉課堂以深度學習為目標，可以將其分為課前、課中和課后幾個階段。課前是學生通過網絡平臺的教學視頻、PPT課件等資料進行自主學習的階段。課中是師生、生生之間進行教學研討，能夠有效促進教學向更深層次、更高水平延伸的階段。課后是學生進行反思、總結以及教師進行評價，以鞏固學生的高階思維的階段。基于深度學習的翻轉課堂教學模式如表1所示。

表1 促進深度學習的翻轉課堂教學模式

（一）課前階段教學設計

針對翻轉課堂課前階段教學，教師在教學設計時，應該特別注重網絡平臺各項資源的制作，明確課前學習任務以及圍繞課程中的重點和難點知識，合理設定相關討論問題。首先，教師需要根據每次課的教學目標，科學設計相應的教學內容，制作課程視頻、PPT課件和其他有關學習資源。其次，教師需要制定科學合理的網絡學習目標任務點，使學生能夠帶著問題自主學習，目標明確，避免不假思索地瀏覽課程視頻、PPT課件等學習資料的現象發生。最后，教師必須針對每次課前布置的網絡平臺上的學習內容，恰當設計能夠驗證、鞏固學生學習效果的練習題和討論話題。討論話題能夠督促學生更深層次的學習，也是教師了解學生課前自主學習狀況的關鍵點。與此同時，學生在課前階段也要真正發揮出自身的潛能，積極思考，自主完成所有材料的學習。學生要完成教師制定的所有任務點，并結合老師設計的練習題和討論題反復觀看視頻、PPT等資料，特別是對老師設計的討論問題更要作為重點和難點問題進行分析，并做好課前記錄。在此期間，師生之間、生生之間都可以充分發表自己的學習體會以及遇到的各種問題，努力促進學生對知識的更深入地學習。

（二）課中階段教學設計

課中教學環節是在學生課前自主完成網絡平臺上學習資源基礎上的教師學生集中交流階段。在課中進行集中交流過程中，大家應該根據各自的課前學習體會以及存在的問題進行思維碰撞，圍繞著教學“共同體”進行充分的交流，教師要引導學生特別關注課程的重點和難點。

教師要精心設計好課中教學環節，以主體為中心，做好學生的引路人。首先，教師要對學生課前的自主學習情況進行了解，可以采取學生反饋、老師提問等諸多方式，充分了解學生課前的學習狀況，更重要的是教師能夠以此來把握課中的教學方向，做到有的放矢。其次，教師可以依照學生的性格特征、學習狀況混合搭配，劃分為不同的討論小組，這樣能夠保證每組成員在性格上互補，學習上先進帶動后進，有助于大家共同成長。與此同時，教師應指導并督促學生針對課程目標中的重點和難點問題進行深入研討，確保學生研討的方向和效果。最后，學生經過充分討論之后，教師的總結、評價也至關重要。通過之前的學生自主學習和小組討論，學生能夠對知識有了一定的理解，但還可能存在對知識理解得不夠全面或不夠深入的情況，也可能存在共同的疑問。對此，教師必須把握學生學習過程中存在的難點、重點問題，并進行認真的講解，全方位進行總結評價，增強學生的學習動力，不斷促進學生深度學習。

（三）課后階段教學設計

課后階段的設計是課中教學環節的鞏固和強化，能夠提升學生的高階思維能力。對此，教師對課后階段的設計應該特別注重課后作業的設計與評價。

首先，教師必須依據教學目標，并結合學生在課前、課中學習過程中的實際情況，科學合理地設計課后作業。在設計課后作業時，特別需要考慮課后作業的適度性、多樣性和結構化三個方面的問題。課后作業的適度性要求教師對課后作業的難度和數量進行考量，把握住課程中的重點和難點問題，科學設計能夠促進學生高階思維能力發展。與此同時，還要適度把握作業的數量，提高學生學習效率，促進學生向高階思維方向發展；課后作業的多樣性要求教師從不同的角度出發，針對課程的重點問題，設計多種類型的作業，以此調動和提高學生多角度、邏輯性以及高階思維能力；課后作業的結構化要求教師應該讓學生針對課程的內容進行總結梳理，指導學生把握知識前后的聯系，形成層級化的知識結構框圖。

其次，教師在完成課后作業設計之后，還要特別注重課后作業的評價設計。翻轉課堂混合式教學模式設計評價的意義是能夠促進整個教學過程的連續性，同時還要保證學生深度學習的不斷深入。翻轉課堂混合式教學模式課后作業的評價與前期的課前、課中評價有著本質的區別，主要是課后作業評價是建立在整體評價內容基礎上的，充分發揮教師的指導作用，給出合理化建議，不斷促進學生更好地發展。

[1] 鄭瑞強, 盧宇. 高校翻轉課堂教學模式優化設計與實踐反思[J]. 高校教育管理, 2017, 11(1): 97-103.

[2] 聶勇偉. 基于微課的翻轉課堂教學模式構建[J]. 中國成人教育, 2018(18): 101-103.

[3] 殷士勇, 鮑勁松, 袁廣超, 等. 基于資源共享平臺的翻轉課堂教學模式研究[J]. 實驗室研究與探索, 2016, 35(12): 185-190.

[4] 孫峰. 深度學習視角下關于合理利用教學資源的探究[J].大慶社會科學, 2022(1): 147-150.

[5] 何玲, 黎加厚. 促進學生深度學習[J]. 現代教育, 2005(5): 29-30.

[6] 顧小清, 馮園園, 胡思暢. 超越碎片化學習:語義圖示與深度學習[J]. 中國電化教育, 2015(3): 39-48.

[7] 張浩, 吳秀娟. 深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J]. 中國電化教育, 2012(10): 7-11+21.

10.15916/j.issn1674-327x.2023.01.030

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2022-07-05

遼寧省社會科學規劃基金項目(L21BGL028)；遼寧省教育廳科學研究經費項目(JFW202015405)；遼寧省普通高等教育本科教學改革研究項目(sjg202114)；遼寧工業大學研究生教育改革創新項目(YJG2021024)；遼寧工業大學教學改革研究項目(2022)

胡國杰(1965-)，男(滿族)，遼寧錦州人，教授。

(責任編輯：許偉麗)