大概念視域下高中歷史單元整體教學目標設計對策探究
——以選必1第二單元《官員的選拔與管理》為例

施燕玲

統編高中歷史選擇性必修分成三個模塊，各模塊由若干學習專題構成，在各專題下的具體內容依照時序進行表述，呈現中外歷史多方面的重要內容，如選擇性必修1《國家制度與社會治理》就是引領學生從人類政治生活的發展角度深入認識歷史。以第二單元《官員的選拔與管理》為例，包括了“中國古代官員的選拔與管理”“西方的文官制度”“近代以來中國的官員選拔與管理”三課內容，雖然都是關于官員的選拔和管理方面，但是其時間跨度大，知識點多。

《普通高中歷史課程標準(2017年版)》(下稱《課程標準》)明確指出：“進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”筆者嘗試在“大概念”視域下對高中歷史單元整體進行教學設計，以落實歷史學科核心素養，實現立德樹人的根本任務。以大概念為內容核心，整合單元內學科知識，建立起知識之間的一種橫向和縱向聯系，有利于構建宏觀架構知識體系，從而有效地幫助學生發展學科思維，培育學科核心素養。

一、 大概念理論解讀

(一)大概念的內涵

“大概念”是一個具有復雜內涵的教育理念，是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念，其不僅僅是一個簡單詞匯，它的背后潛藏著一個意義世界，超出普通概念的應有內涵與外延，作為一種深刻思想、學說的負載體，已成為“思想之網”的聯結樞紐。

歷史大概念指的是能夠反映歷史學科的特質，居于歷史研究的中心地位，具有廣泛的適用性、解釋力，具有超越課堂本身的持久價值和遷移價值的原理、思想與方法。威金斯等人認為，作為學科的大概念，相當于一個“車轄”，能夠將車輪固定在車軸上，所以大概念在單元教學過程中相當于該單元的靈魂，是一種黏合劑，有序地將分布于各個課時的相對零碎的知識聯系起來。

歷史學科的大概念常見的呈現形式可以是史論概念、重要命題或觀點，具有抽象性、統攝性、遷移性、意義性等特點，能夠在較長時間內具備科學的普遍性意義。

(二)提煉大概念的意義

1. 督促教師提高專業水平

大概念的提出需要教師有較高的專業技術水平和廣闊的歷史視野，傳統教學僅依靠教材和教學參考是難以滿足大概念提煉需求的，這就要求教師通過大量閱讀相關的著作、論文，或者聽講座、網絡搜索等方式去找尋和提煉。教師提煉單元大概念的過程，就相當于教師思考了該單元整體的授課過程，這就要求教師改變傳統的“備”課為“備”單元，有充分的提前量，這都要求教師不斷增強自己的專業素養。

2. 落實核心素養的必然途徑

在立足學科核心素養，把握《課程標準》要求，進行單元教學設計，并對學生學習活動進行評價，這樣一個層序分明的教學設計步驟中，單元設計環節是相當重要的，離開了單元設計直接進行課時設計，不利于歷史學科核心素養的培育。教材的單元標題大部分只是課時內容在某一表象特征的連接，容易導致“課時主義”，割裂了課與課之間的聯系，不利于構建課程知識框架和邏輯體系。教師對大概念的提煉是建立在歷史知識框架及其邏輯系統的支撐之上的，而伴隨學生對大概念的深入認知，必然是要求學生在時空觀念和史料實證下對教材知識和相關史料進行分析、綜合、比較，形成歷史思維，用唯物史觀進行概括、歸納，從而增強歷史解釋和家國情懷素養。

二、 大概念視域下的單元整體教學目標設計嘗試

(一)依據《課程標準》，提煉大概念

大概念作為“車轄”必須呈現出本單元的教學主題，可以是本單元教材內容直接提取有代表性的詞或者句子，也可以根據本單元教材內容提煉的某個一直貫穿的命題或者原理，但是無論是哪種，都需要教師在認真解讀課程標準的前提下，從培養學生核心素養的角度出發，通過把握該單元中單課甚至單目內容進行抽象的概括并提煉，確定本單元的教學主題。《課程標準》中關于《官員的選拔與管理》，列有如下目標：

了解中國古代官員選拔方式的更迭過程和不同階段的特征，知道中央集權體制下古代中國的官員考核和監察制度；了解中國科舉制與西方近代文官制度淵源關系，知道西方近代文官制度的特點，以及對近現代中國公務員制度的影響。

這些目標是根據單課教學內容或者前后兩課部分教學內容而設定的，是被拆分的教學目標，前后的銜接并不強，更難以落實核心素養目標，所以提煉大概念對單元整體教學非常必要。根據大概念統攝性、遷移性特點，大概念視域下的單元教學主題，是需要能夠統籌相關學科知識，形成歷史思維，促進學科遷移的。

《官員的選拔與管理》，是選必1《國家制度與社會治理》的第二單元，是國家制度的重要組成部分，也是社會治理的必要前提。它上承第一單元《政治制度》，下啟第三單元《法律與教化》。《政治制度》注重在時空變遷下古代政治制度不斷的調適，《法律與教化》注重古今中外的律治變革。如何讓《官員的選拔與管理》在兩個單元之間有銜接，又能統籌整個單元的教學內容，這是提煉本單元大概念需要考慮的。

梳理古今中外的選官制度和管理，我們可以看到中國古代科舉制和近代西方文官制度都是人類社會優秀成果。近現代以來的中國經歷了社會轉型的陣痛，最終建立了公務員制度。由此可見，官員的選拔與管理要不斷地適應、順應時代發展和國家治理的需要，建立非人格化制度化的理性機制。而機制的選擇既要適合國情，植根傳統，又要互相學習借鑒，才能有效提升國家治理效率。從人類發展的進程來看，官員的選拔與管理，也體現了生產力和上層建筑之間的發展關系。官員的選拔與管理，是屬于國家制度當中的人事部分，應該置于整個國家制度與社會治理的大框架下考察，這個單元的邏輯結構可以提煉單元大概念“應勢而變”，由此確立本單元的教學主題為“應勢而變，走向理性與效率”。

(二)依據大概念，淬煉課時立意

“在對歷史發展大問題、大脈絡、大趨勢深度理解的基礎上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統攝某一方面或者某一時期的歷史洞見，作為單元主旨、課時立意引領一單元乃至一節課的教學。”所以，筆者嘗試在大概念統攝下，基于單元主題來提煉單課的立意，即本節課的靈魂。課時立意要服從單元大概念，把大概念放在單課教學內容中進行必要的分解和細化，這都建立在教師認真領會課程標準、深入研讀教科書內容的基礎上。作為課時教學的立意或者主題，要能夠統攝整節課的教學，所以教師在理清學科知識體系和邏輯結構之后，細化學科大概念，成為一個次級概念或者觀念、命題，將其放置于恰當的位置。大概念的抽象性和統攝性往往給概念教學帶來一定的難度。教師不僅要考慮單元教學邏輯，還要從學情出發，提煉課時立意。因此教師可以通過分解大概念，淬煉課時立意，使其以具體的方式呈現，幫助學生完成歷史深層認知，培養學生的遷移能力。

在中國古代帝制時代，專制主義中央集權制下，選官制度在不斷地順應社會經濟、階級關系變動而發展，經歷了世官制——察舉制——科舉制。統治者為了達到中央集權和加強國家治理的需要，更是不斷強化官員的考核和監察；在西方工業時代，國家治理職能大大增加，原有的選官制度已經不再適應，建立新的選官制度——文官制度，這個制度成了必然結果；中國晚清以來，在千年大變局之下，農耕時代的科舉制越來越不能適應近代社會的發展。于是中國政府學習西方文官制度，從清政府廢科舉實行學堂留學生畢業選官到民國政府嘗試多種方式后最后建立公務員考試制度。但是由于受當時的社會環境和性質影響，中國的文官制度很難有效地推行。直到中華人民共和國成立后建立中國式干部制度和公務員制度，中國的官員選拔與管理才逐漸進入現代化、法制化、科學化的軌道。這些都體現到了“應勢而變”。基于這個大概念，筆者設計了如下課時立意：

第二單元 應勢而變，走向理性與效率——官員的選拔與管理

第5課 帝制時代社會流動的活力場——中國古代官員的選拔與管理

第6課 工業時代西方政治的穩定器——西方文官制度

第7課 千年變局下，社會轉型的助燃劑——近代以來中國的官員選拔與管理

無論是單元教學主題設計還是課時立意，都要立足于本單元的整體之下，這既有助于教師轉變傳統的課堂教學思想，注重學科的系統性、組織化，也有助于學生從整體把握教材內容，實現對知識結構的建構，鍛煉學科思維，提升學生學科核心素養。

(三)根據課時立意，重構課時教學目標

教學目標即教學策略與方法。教學目標是教師教學活動的靈魂，是課堂教學的出發點和歸宿，是衡量教學任務的重要指標，也是落實學生核心素養的重要體現。如上文所訴，《課程標準》中關于單元教學目標的設置往往就單課或者單目知識點而言，缺乏目標與目標之間的銜接，不利于核心素養的落實。而另一本教師指導重要用書《教學參考》關于第5課《中國古代的官員選拔與管理》的教學目標也只是籠統地指出：揭示中國古代官員選拔方式的更迭過程和不同階段的特征，闡釋中央集權體制下古代中國的官員考核和監察制度。

據此，筆者認為有必要根據教材繪制思維導圖，重構教材目標。單元大概念是整個單元的靈魂，在其統攝下設立的課時立意又是本課的靈魂，所以根據課時立意，理清單元內部各單課或者單目之間的縱向和橫向關系，重構教學目標，在課堂教學中，培養學生的歷史思維，落實核心素養。

為了清晰反映大概念在單元整體教學中的統攝性、遷移性特點，呈現單元整體教學設計思路，體現單元內的課時安排及課時之間的關聯，筆者把其以整體的方式呈現思維導圖和課時目標(圖1、表1)。

圖1 大概念視域下單元思維導圖

表1 大概念視域下單元課時目標和應用及核心素養培養

三、 大概念應用反思

在大概念這個“車轄”統領下，單元學習目標和課時教學目標始終相互匹配，貫穿于整個單元的整體教學，結合被目標具體化的核心素養，能真正落實核心素養的培養，完成歷史學科立德樹人的根本任務。

但在大概念的提煉和應用過程中，教師仍需注意以下幾點：

1. 提煉的大概念必須是上位知識。現代認知結構同化學習理論認為，把抽象性和概括水平高的較一般化的知識稱作上位知識，這是相對抽象性和概括水平較低的知識而言。在單元整體教學目標設計中用到的大概念，必須是要統攝單元頂端的知識，具有抽象性、概括性和包容性，有利于學生形成高階思維。

2. 大概念要防止過于學術化。大概念的“大”，不是龐大，也不是基礎，而是核心，它提煉必須嚴謹科學規范，是某種概念、觀念或者命題，但也要具備較高的解釋力、實踐遷移力，是能夠讓學生以大概念為中心，主動重組知識，發展自主思維。

3. 大概念的應用要適當地注意歷史細節。大概念統攝下的課時目標往往打破教材原有的知識體系，按照知識邏輯重新建構，同時受到課時安排等客觀因素限制也常導致課堂缺乏真實的細節幫助學生認識歷史，進而影響學生的學習興趣。適當的應用歷史細節、歷史小故事作為課堂的補充，可以達到給大概念這個“黏合劑”增稠的作用，提升學生的學習興趣，在形象思維中提升邏輯思維。